（北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京100871）

高等教育學(xué)學(xué)科化和制度化問(wèn)題自其建立起就是一個(gè)備受爭(zhēng)議的話題。［1］近年來(lái)，受到“雙一流”建設(shè)和第四輪學(xué)科評(píng)估的影響，一些高校獨(dú)立設(shè)置的教育學(xué)院或者高等教育研究機(jī)構(gòu)相繼被裁撤，或者被合并到其他社會(huì)科學(xué)院系。由此再次引發(fā)了有關(guān)高等教育學(xué)“學(xué)科危機(jī)”的討論。一些學(xué)者舊話新論，不斷提出質(zhì)疑：高等教育學(xué)是一個(gè)學(xué)科，還是一個(gè)研究領(lǐng)域？的確，在英語(yǔ)文獻(xiàn)中，人們無(wú)法找到“高等教育學(xué)”對(duì)應(yīng)的概念。其相近的概念“pedagogy of higher education”的本意是“高等教育的教學(xué)法”。如果按照字面含義翻譯成中文，顯然與我們頭腦中獨(dú)立設(shè)置的“高等教育學(xué)”學(xué)科概念不符合。事實(shí)上，在西方國(guó)家，學(xué)者們多用“高等教育研究”（research of higher education，higher education studies）代替我們中文意義上的“高等教育學(xué)”，［2］因?yàn)樗麄兏嗲闆r下是把高等教育研究“作為一個(gè)多學(xué)科關(guān)注的領(lǐng)域”，［3］而非獨(dú)立設(shè)置的學(xué)科。相反在我國(guó)，高等教育學(xué)不僅在理論認(rèn)知上得到普遍的接受，而且在在實(shí)踐中也被賦予給學(xué)科合法身份和地位，被國(guó)家專業(yè)目錄列為教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科。既然我國(guó)高等教育學(xué)被定義為一門學(xué)科，那么它就必然具備成為一門學(xué)科及其內(nèi)外部建制的條件，符合學(xué)科成長(zhǎng)規(guī)律性，必然經(jīng)歷從無(wú)到有就，從弱到強(qiáng)，從不成熟到成熟的制度化過(guò)程。本文將從學(xué)科發(fā)展的視角回顧我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科制度化過(guò)程；分析其發(fā)展變化特征和困境，并對(duì)未來(lái)如何建設(shè)與發(fā)展做出思考性的判斷。

一、學(xué)科概念及其確立的標(biāo)準(zhǔn)

（一）如何理解“學(xué)科”概念

“學(xué)科”（Academic discipline）是一個(gè)有爭(zhēng)議的概念，見仁見智。很多中文學(xué)者對(duì)此都做過(guò)闡釋。譬如美國(guó)社會(huì)學(xué)家華勒斯坦（Wallenstein）在《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》一書中認(rèn)為“學(xué)科”一詞包含“教學(xué)科目”“學(xué)問(wèn)分支”和“學(xué)術(shù)的組織”最基本的三層含義。［4］我國(guó)學(xué)者楊天平認(rèn)為，學(xué)科概念有四個(gè)要義：其一，一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支；其二，按照學(xué)問(wèn)的性質(zhì)而劃分的門類；其三，學(xué)?？荚嚮蚪虒W(xué)的科目；其四，相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系。［5］

根據(jù)中外學(xué)者對(duì)學(xué)科概念的闡釋，我們認(rèn)為，學(xué)科概念本身具有一下幾種特質(zhì)：一是發(fā)展性的歷史概念。其內(nèi)涵和外延伴隨社會(huì)發(fā)展而發(fā)展；二是與知識(shí)、課程、學(xué)系，及學(xué)者智力活動(dòng)緊密相連概念。學(xué)科是領(lǐng)域知識(shí)的累計(jì)，是分支知識(shí)體系專業(yè)化和系統(tǒng)化的結(jié)果；三是不僅是知識(shí)體系，也是圍繞特定知識(shí)體系開展學(xué)術(shù)性（如教學(xué)和科研）活動(dòng)的組織方式或制度形式；四是學(xué)者身份的符號(hào)標(biāo)志、知識(shí)權(quán)力、學(xué)術(shù)興趣及獲得學(xué)術(shù)聲望的專業(yè)領(lǐng)域?；谶@四點(diǎn)理解，筆者認(rèn)為，學(xué)科的操作性定義可以界定為：一種分類化的知識(shí)體系和“可授性”的教學(xué)科目；是構(gòu)成課程編制的材料、專業(yè)設(shè)置和組織建制的基礎(chǔ)、學(xué)者“單位制”歸屬和心理依附的學(xué)術(shù)建制，以及學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的集中體現(xiàn)。

（二）一門學(xué)科應(yīng)具備的哪些條件和標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)哲學(xué)家?guī)於髡J(rèn)為“一個(gè)成熟的學(xué)科必須至少有一個(gè)學(xué)科范式?！總€(gè)學(xué)科范式都有自己確定的知識(shí)體系、方法體系、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系”。［6］法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄也認(rèn)為，一門學(xué)科是具有被學(xué)術(shù)界和社會(huì)普遍公認(rèn)“名稱”；能夠在全球研究網(wǎng)絡(luò)、大學(xué)院系、研究所，以及在權(quán)威性學(xué)術(shù)期刊中占有一席之地的，被稱之為“學(xué)科資本”的東西。［7］這段話表明，專業(yè)化的知識(shí)，是有被認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)的。華勒斯坦認(rèn)為一門學(xué)科的確立至少需要兩個(gè)必要條件：一是作為內(nèi)在制度存在的學(xué)科建制，包括某一學(xué)科/研究領(lǐng)域所具備的特殊的研究對(duì)象、完整的理論概念體系、以及專門的研究工具/方法等；二是作為外在制度顯現(xiàn)的學(xué)科建制，主要指與這一研究領(lǐng)域相關(guān)的制度化機(jī)構(gòu)，包括學(xué)會(huì)、研究所所、大學(xué)的院系、圖書資料中心、以及出版機(jī)構(gòu)等。［8］32另外一名美國(guó)學(xué)者多根則從六個(gè)方面描述一個(gè)成熟的學(xué)科：（1）要有一個(gè)特定的研究對(duì)象，但其研究對(duì)象可與其他學(xué)科共享；（2）要有針對(duì)其研究對(duì)象積累的專業(yè)知識(shí)，這些知識(shí)通常限于特定學(xué)科本身，不能與其他學(xué)科共享；（3）具有專業(yè)知識(shí)的理論和概念框架；（4）有特定術(shù)語(yǔ)或技術(shù)語(yǔ)言；（5）形成了具體的研究方法；（6）必須以大學(xué)或?qū)W院、相關(guān)學(xué)術(shù)部門和專業(yè)協(xié)會(huì)所教授的學(xué)科的形式在制度上有所體現(xiàn)。他認(rèn)為，一門學(xué)科在六個(gè)特征上占有的越多，就越有可能得到公認(rèn)，否者可能就被視為一個(gè)“準(zhǔn)學(xué)科”或“研究領(lǐng)域”。［9］當(dāng)然，也有學(xué)者不以為然，英格萊頓反駁認(rèn)為，并不是所有的學(xué)科都必須具備上述標(biāo)準(zhǔn)，譬如英國(guó)文學(xué)就既缺乏統(tǒng)一的理論范式或方法，又缺乏可定義的穩(wěn)定的研究對(duì)象，但它們?nèi)员灰暈橐婚T學(xué)科。［10］我國(guó)學(xué)科制度和體制與西方有所不同，對(duì)學(xué)科確立標(biāo)準(zhǔn)和方法，既有與西方相似的地方，也存在差異。費(fèi)孝通曾給中國(guó)社會(huì)學(xué)確立5個(gè)明確的指標(biāo)：（1）學(xué)會(huì)；（2）專業(yè)研究機(jī)構(gòu)；（3）各大學(xué)的學(xué)系；（4）是圖書資料中心；（5）是學(xué)科的專門出版機(jī)構(gòu)。［11］按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，很多在國(guó)外的“研究領(lǐng)域”在我國(guó)都被列入學(xué)科目錄，獲得學(xué)科地位，如比較教育學(xué)、高等教育學(xué)等。更重要的是，我國(guó)學(xué)科發(fā)展與政府認(rèn)可、政策規(guī)定、資源配置等方面都緊密聯(lián)系。其合法性地位是依據(jù)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》確立的。目前我國(guó)將學(xué)科分為13個(gè)學(xué)科門類、95個(gè)一級(jí)學(xué)科和數(shù)百個(gè)二級(jí)學(xué)科。［12］

（三）高等教育學(xué)的前設(shè)與邏輯

高等教育學(xué)是“學(xué)科抑或領(lǐng)域”？“研究領(lǐng)域”觀認(rèn)為，高等教育學(xué)缺少獨(dú)特的研究對(duì)象，沒(méi)有完整的概念和理論體系，研究方法并非專有，因而還不是一門學(xué)科。我們認(rèn)為，這種觀點(diǎn)是不成立的，至少在中國(guó)語(yǔ)境下是不成立的。因?yàn)檫@種觀點(diǎn)是在用傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)部制度標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量高等教育學(xué)能否獨(dú)立，是一個(gè)過(guò)時(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。第一，高等教育學(xué)是一個(gè)現(xiàn)代學(xué)科，它與20世紀(jì)50年代后興起的其他現(xiàn)代學(xué)科一樣，內(nèi)部制度松散原本就是其典型特征；第二，由于高等教育學(xué)是一個(gè)初創(chuàng)學(xué)科，早期它不得不參考相近學(xué)科體系結(jié)構(gòu)和問(wèn)題。雖然這樣做給將高等教育視為普通教育學(xué)體系翻版的人留下口實(shí)，造成“高等教育學(xué)＝教育學(xué)原理+高等教育實(shí)踐”的刻板印象，［13］但事實(shí)上，模仿普通教育學(xué)體系結(jié)構(gòu)不過(guò)是學(xué)科初創(chuàng)之時(shí)的自然表現(xiàn)。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展，高等教育學(xué)已經(jīng)逐漸擺脫普通教育的體系框架，明確了其獨(dú)特性。譬如著名學(xué)者潘懋元就一直堅(jiān)持用“高等教育學(xué)”取代“高等學(xué)校教育學(xué)”，并關(guān)注高等教育與社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)系問(wèn)題，提出“適應(yīng)內(nèi)外部規(guī)律性”等重要論述，這些問(wèn)題是教育學(xué)無(wú)力探討的，早已超出了普通學(xué)校教育探討的范圍和問(wèn)題域。第三，我國(guó)“土生土長(zhǎng)”的一門學(xué)科。從早期的高等教育學(xué)理論體系建構(gòu)，到后來(lái)重視高等教育改革實(shí)踐問(wèn)題，再到理論研究與實(shí)踐研究并重，高等教育學(xué)科的內(nèi)部制度建設(shè)取得了豐富的成果都是與中國(guó)高等教育實(shí)踐緊密聯(lián)系在一起。可以說(shuō)，高等教育學(xué)是“一門立足本土，并非依附于西方理論而建立和發(fā)展起來(lái)的學(xué)科”，［14］在我國(guó)走出了一條學(xué)科化的發(fā)展道路，具有明顯“元發(fā)性”的特點(diǎn)。

因此，我們可以得出這樣的結(jié)論：第一，是不同于教育學(xué)的一門獨(dú)立學(xué)科；第二，它是一門現(xiàn)代學(xué)科而非傳統(tǒng)學(xué)科。這兩條結(jié)論為高等教育學(xué)作為一門學(xué)科存在提供了前設(shè)。現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展動(dòng)力既要尊重學(xué)科自身知識(shí)積累、學(xué)科知識(shí)推演邏輯，但更主要是社會(huì)發(fā)展需要，即研究主題通常是重大社會(huì)問(wèn)題或綜合性主題。其學(xué)科理論主要是解決實(shí)際問(wèn)題的技術(shù)知識(shí)體系。其研究方法通常為多學(xué)科和跨學(xué)科方法。［15］由此，高等教育學(xué)的發(fā)展主要受高等教育改革和實(shí)踐的驅(qū)動(dòng)，要運(yùn)用多學(xué)科和跨學(xué)科的研究方法，研究高等教育的實(shí)踐問(wèn)題和發(fā)展規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上重視積累和建設(shè)高等教育學(xué)的核心理論，從而更好地指導(dǎo)和改進(jìn)高等教育實(shí)踐。

二、從研究領(lǐng)域到學(xué)科體系的制度化變遷

任何學(xué)科的形成都會(huì)經(jīng)過(guò)一個(gè)“從無(wú)到有”、“從小到大”、“從非學(xué)科化到學(xué)科化”的制度化過(guò)程。高等教育學(xué)亦然如此，大體上經(jīng)歷了五個(gè)不同的歷史階段。每個(gè)階段都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及高等教育自身發(fā)展有著十分緊密的關(guān)系。

（一）啟蒙時(shí)期（1949年之前）：高等教育“學(xué)”的雛形

學(xué)科發(fā)展是以實(shí)踐發(fā)展為基礎(chǔ)的，是實(shí)踐認(rèn)識(shí)升華的結(jié)果。我國(guó)嚴(yán)格意義上的高等教育實(shí)踐源于清朝末民國(guó)初。［16］9619世紀(jì)90年代，在“西學(xué)東漸”“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”和“百日維新”等一系列變法圖強(qiáng)的近代化運(yùn)動(dòng)中，高等教育成為“廢舊學(xué)，興新學(xué)”的變革的重要內(nèi)容之一。許多有識(shí)之士都提出了發(fā)展高等教育以強(qiáng)國(guó)的主張。譬如張之洞在《勸學(xué)篇》等有關(guān)教育系列論著中指出“西國(guó)之強(qiáng)，強(qiáng)以教育”，故“欲非救時(shí)艱，必自推廣學(xué)校始，而欲推廣學(xué)校，必自先?？婆e始科舉制度”。他還圍繞“中體西用”這一核心思想，對(duì)高等學(xué)堂的教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、管理制度等做出了詳細(xì)闡述。［17］170-173盛宣懷倡導(dǎo)“自強(qiáng)之道，以作育人才為本；求才之道，尤宜以設(shè)立學(xué)堂為先”?？涤袨?、梁?jiǎn)⒊染S新派人士也分別在《請(qǐng)開學(xué)校折》《變法通議》等文本中闡述了廢科舉、立新學(xué)的必要性和操作方案。

在這些改革派的推動(dòng)下，清朝創(chuàng)辦了一批新式大學(xué)。其中“京師大學(xué)堂”，即今日的北京大學(xué)，是我國(guó)第一所國(guó)立綜合大學(xué)；［18］“清華學(xué)堂”，清華大學(xué)的前身，是利用庚子賠款創(chuàng)辦的留美學(xué)生預(yù)備學(xué)校。［19］新式學(xué)堂的產(chǎn)生與發(fā)展，既是彼時(shí)高等教育新思想的落地，又為早期高等教育研究的系統(tǒng)化和學(xué)術(shù)化發(fā)展提供了實(shí)踐基礎(chǔ)?！拔逅摹边\(yùn)動(dòng)以后，伴隨思想解放運(yùn)動(dòng)，高等教育也開始改革，在時(shí)任北京大學(xué)校長(zhǎng)蔡元培等教育家的倡導(dǎo)下，一批學(xué)者開始對(duì)現(xiàn)代高等教育開展有意識(shí)地系統(tǒng)研究，誕生了不少高等教育文集、論著和譯著。典型的代表包括謝冰翻譯的《大學(xué)之行政》（1928）、鄭若谷的論文集《明日之大學(xué)教育》（1929）、董任艱的論文集《現(xiàn)代大學(xué)教育》（1932）等。［20］抗戰(zhàn)期間，高等教育研究繼續(xù)發(fā)展，出現(xiàn)了專門的研究刊物《高等教育季刊》（1943）和專門的研究組織“高等教育制度研究委員會(huì)”（1949），［21］雖然其存在時(shí)間都很短，但可以反映當(dāng)時(shí)學(xué)界開展系統(tǒng)化高等教育研究的嘗試。此時(shí)的研究范圍也大為拓展，從大學(xué)的理想等高等教育基本理論問(wèn)題到各時(shí)期高等教育的實(shí)踐問(wèn)題都有廣泛探討。雖然大多數(shù)研究都停留在經(jīng)驗(yàn)水平而未上升至理論層面，但可以說(shuō)，此時(shí)高等教育研究領(lǐng)域在我國(guó)初步形成。

（二）工具化時(shí)期（1949-1965年）：高等教育學(xué)的“基礎(chǔ)性”改造

1949年新中國(guó)成立，國(guó)家進(jìn)入社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期。為了完成對(duì)舊的教育系統(tǒng)的改造，使之更好地為新中國(guó)各行各業(yè)培養(yǎng)合格的建設(shè)者和技術(shù)型人才，全國(guó)第一次教育工作會(huì)議在1950年順利召開，并提出要“以老解放區(qū)新經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育的有用經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)新民主主義教育”。［22］7從這個(gè)時(shí)期開始，大量介紹蘇聯(lián)大學(xué)和學(xué)科建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的文章不斷涌現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)時(shí)比較有影響的著作包括東北人民政府文化教育廳教育部編著的《蘇聯(lián)高等教育法令選輯》，卡夫卡諾夫的《蘇聯(lián)的大學(xué)》，S.卡弗坦諾夫的《蘇聯(lián)高等教育》，人民教育出版社出版的《蘇聯(lián)的高等教育》等。建國(guó)初也有學(xué)者對(duì)高等教育改造問(wèn)題做出探討，如費(fèi)孝通的《大學(xué)的改造》等。在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的基本國(guó)策背景下，高等教育模仿蘇聯(lián)模式進(jìn)行改革：在大學(xué)設(shè)置專業(yè)，分專業(yè)培養(yǎng)人才；借鑒蘇聯(lián)的統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃和教材；引進(jìn)蘇聯(lián)高校的教學(xué)制度和教學(xué)方法等。與此同時(shí)，高等教育界對(duì)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的介紹和引進(jìn)力度不斷加大，例如高等教育部在1953年編印了《蘇聯(lián)高等學(xué)校的教學(xué)方法》一書，第一次就印刷了27000冊(cè)并在全國(guó)各高校廣泛發(fā)行。在國(guó)家政策的引導(dǎo)下，高等教育研究在這一時(shí)期完成了社會(huì)主義的基本性質(zhì)改造。

1956年“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”的方針提出后，高等教育界就教學(xué)改革問(wèn)題展開了熱烈的爭(zhēng)鳴，有學(xué)者對(duì)簡(jiǎn)單模仿蘇聯(lián)的高等教育改革提出了批評(píng)，討論范圍也逐漸擴(kuò)大到高等教育的基本理論方面，出現(xiàn)了建國(guó)后高等教育研究的“小高潮”。但好景不長(zhǎng)，1957年“整風(fēng)”運(yùn)動(dòng)和“反右”斗爭(zhēng)開始，之前在“百家爭(zhēng)鳴”中發(fā)表意見的學(xué)者遭到無(wú)情打擊，高等教育研究由此也走向冷寂，這種狀況一直延續(xù)到1958年至1961年“大躍進(jìn)”運(yùn)動(dòng)期間。1961年“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”的方針實(shí)施后，政治空氣轉(zhuǎn)好，高等教育得到充實(shí)和提高，高等教育研究有所恢復(fù)。報(bào)刊等圍繞教育決策部門提出的“少而精”教學(xué)原則、“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、科學(xué)研究相結(jié)合”、“半工（農(nóng)）半讀教育制度”等議題刊發(fā)了一些文章，但大部分仍然是工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，高等教育理論研究很少，未能恢復(fù)到50年代中期的研究水平。總體上，建國(guó)初至60年代中期的高等教育研究受中央的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育政策影響較大，自發(fā)性、理論性和系統(tǒng)性較弱，呈現(xiàn)出明顯的為社會(huì)主義高等教育建設(shè)服務(wù)的工具性特征。值得一提的是，1957年，廈門大學(xué)教育學(xué)教研室編寫了全國(guó)交流教材《高等學(xué)校教育學(xué)講義》，開啟對(duì)建立高等教育學(xué)科的第一次探索，雖然這一探索因?yàn)轭l繁的政治運(yùn)動(dòng)而無(wú)果，但它為后來(lái)高等教育學(xué)的學(xué)科化發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。

（三）非學(xué)術(shù)時(shí)期（1966-1977年）：高等教育學(xué)的政治化

1966年，“文化大革命”開始，全國(guó)上下進(jìn)入“全面內(nèi)戰(zhàn)”“打倒一切”的混亂局面，高校的教學(xué)和科研工作陷入停頓，被迫進(jìn)行“教育革命”；高等教育學(xué)在這十年內(nèi)亂期間也被嚴(yán)重扭曲，走向了庸俗化和政治化的倒退狀態(tài)?！拔母铩逼陂g，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)并沒(méi)有高等教育“研究”。1971年發(fā)布的《全國(guó)教育工作會(huì)議紀(jì)要》提出“兩個(gè)估計(jì)”，認(rèn)為前十七年教育戰(zhàn)線是資產(chǎn)階級(jí)專了無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政，是“黑線”專政；知識(shí)分子的大多數(shù)世界觀基本上是資產(chǎn)階級(jí)的，是資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子，奠定了批判“前十七年”高等教育經(jīng)驗(yàn)的基調(diào)，此后各大報(bào)刊都圍繞這一中心思想刊發(fā)文章。這一時(shí)期所謂的高等教育“研究”主要是幕后御用寫作班子對(duì)新中國(guó)成立以來(lái)“前十七年”教育路線的詆毀和對(duì)“教育革命”的鼓吹。［23］91譬如這個(gè)時(shí)期主要的論著包括《把無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育革命進(jìn)行到底——大學(xué)教育革命經(jīng)驗(yàn)選》（1973年）、《高歌猛進(jìn)——介紹朝陽(yáng)農(nóng)學(xué)院教育革命經(jīng)驗(yàn)》（1976年）等?？梢哉f(shuō)，十年期間，高等教育研究完全失去了學(xué)術(shù)性，淪為政治斗爭(zhēng)的宣傳工具，“遭到建國(guó)以來(lái)最嚴(yán)重的挫折和損失”。

（四）重建時(shí)期（1978-1980）：高等教育研究的恢復(fù)

“文革”結(jié)束以后，各領(lǐng)域的撥亂反正工作逐步展開，教育領(lǐng)域開展了對(duì)“兩個(gè)估計(jì)”的批判。隨著1977年高等學(xué)校招生考試制度的恢復(fù)，政府積極發(fā)展高等?？平逃?、短期職業(yè)大學(xué)和各類成人高校，高等教育逐步回到正軌，高等教育研究也轉(zhuǎn)向?qū)謴?fù)重建的高校招生工作和教學(xué)科研工作的關(guān)注。一方面，以潘懋元、劉佛年、朱九思等為代表的教育家呼吁進(jìn)行高等教育的科學(xué)研究，并以身作則，就高等教育發(fā)展中的問(wèn)題撰文進(jìn)行理論分析，例如潘懋元的《開展高等教育理論的研究》（1978年）、《必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學(xué)科芻議》（1978年），劉佛年的《關(guān)于高等教育科學(xué)研究問(wèn)題》（1981年），朱九思的《對(duì)目前高等教育中幾個(gè)問(wèn)題的我見》（1979年）等。這些呼吁和研究得到了不少教育界領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)者的支持，促使高等教育研究從一般研究轉(zhuǎn)向?yàn)榭茖W(xué)研究。另一方面，改革開放之后第一個(gè)高等教育研究機(jī)構(gòu)——“高等教育科學(xué)研究室”于1978年在廈門大學(xué)成立，這標(biāo)志著高等教育研究在中國(guó)開始成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。［24］116在其啟發(fā)和帶動(dòng)之下，北京工業(yè)大學(xué)、沈陽(yáng)農(nóng)學(xué)院、上海師范大學(xué)等20多所高校在一年內(nèi)都成立了高等教育研究機(jī)構(gòu)，使專門的高等教育研究有了一定的組織和人員保障。與此同時(shí)，高等教育研究界也開始探索建立全國(guó)性的高等教育研究組織，并于1979年和1980年召開了兩次全國(guó)高等教育學(xué)會(huì)籌備會(huì)，全國(guó)各地也在這一背景下成立了許多地方的高等教育研究機(jī)構(gòu)和組織，包括1980年成立的北京大學(xué)高等教育室。經(jīng)過(guò)三年的恢復(fù)和重建，高等教育研究基本恢復(fù)了元?dú)?，展現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的趨勢(shì)，高等教育學(xué)進(jìn)入學(xué)科制度化發(fā)展階段。

（五）學(xué)科化時(shí)期（1981-）：高等教育學(xué)制度化建設(shè)

進(jìn)入80年代后，高等教育學(xué)首先獲得了比較完備的外部建制，并在接下來(lái)近40年的歷程中不斷建設(shè)內(nèi)外部制度，正式進(jìn)入了學(xué)科制度化發(fā)展的軌道。第一，在外部制度建設(shè)方面，高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的外部建制趨于完備。1983年5月，作為一個(gè)全國(guó)性的高等教育研究組織——中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)正式成立。該組織組織和領(lǐng)導(dǎo)我國(guó)高等教育研究及其協(xié)作研究、研究成果和經(jīng)驗(yàn)交流、高等教育情報(bào)資料共享和促進(jìn)高等教育國(guó)際學(xué)術(shù)交流等等方面扮演了不可替代的角色。同年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒布的學(xué)科專業(yè)目錄正式將高等教育學(xué)確立為教育學(xué)下面的二級(jí)學(xué)科，這表明：高等教育學(xué)科身份得到政府和社會(huì)的普遍認(rèn)可，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展能夠獲得國(guó)家的資金、編制、項(xiàng)目等方面保障。其發(fā)展資源，研究生培養(yǎng)也具有了合法性。［25］第二，在內(nèi)部建制方面，1984年和1986年，高等教育學(xué)的碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)先后建立，廈門大學(xué)成為首家培養(yǎng)碩士和博士研究生的單位。1993年，全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)成立，進(jìn)一步推動(dòng)了我國(guó)高等教育研究的發(fā)展。第三，在學(xué)科成果累計(jì)方面，1984年，由潘懋元教授主編的《高等教育學(xué)》出版，這是我國(guó)公認(rèn)的第一部影響較大的高等教育學(xué)專著，標(biāo)志著我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科體系初步建立，甚至有學(xué)者這樣評(píng)價(jià)道：“這也是中國(guó)高等教育學(xué)科正式建立的標(biāo)志”。［26］在過(guò)去四十年，圍繞高等教育學(xué)科建設(shè)和高等教育問(wèn)題研究?jī)蓷l主線快速發(fā)展，取得顯著成就。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到20世紀(jì)80年代末，全國(guó)約有1000個(gè)高等教育研究機(jī)構(gòu)，專職研究人員數(shù)千人，他們?cè)谘芯繉?duì)象、研究方法、理論體系等方面也做出了大量探索高等教育研究類刊物數(shù)百種，每年發(fā)表論文數(shù)萬(wàn)篇。

三、作為獨(dú)立學(xué)科高等教育學(xué)的基本特征

（一）研究范式轉(zhuǎn)變：從簡(jiǎn)單化到復(fù)雜化

學(xué)科發(fā)展可以分為初創(chuàng)階段、發(fā)展階段和成熟階段。［27］116在學(xué)科初創(chuàng)期，學(xué)術(shù)共同體主要致力于高等教育學(xué)理論體系的構(gòu)建。其主要的研究方法是先找到高等教育中最基本的概念作為邏輯起點(diǎn)，然后從這一概念出發(fā)，經(jīng)由邏輯中介將高等教育的一系列核心概念聯(lián)結(jié)起來(lái)，最終形成一個(gè)完整自洽的理論體系。這種通過(guò)邏輯推導(dǎo)建立理論體系的方法缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)，主觀性較強(qiáng)，研究結(jié)果難以令人信服且落后于高等教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。在實(shí)踐需要的推動(dòng)下，高等教育學(xué)的研究范式走向了“實(shí)效”范式，即主要通過(guò)實(shí)證研究方法，對(duì)高等教育改革和實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題展開研究，以對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的深入分析和提出有效的對(duì)策建議為主要特征，追求研究結(jié)果對(duì)高等教育實(shí)踐指導(dǎo)作用的實(shí)際效果。［28］這種研究范式順應(yīng)了我國(guó)高等教育迅速發(fā)展的需要，也促進(jìn)了多學(xué)科高等教育研究的繁榮，但它卻不利于構(gòu)建學(xué)科的核心理論和知識(shí)體系，多學(xué)科研究也存在使高等教育學(xué)走向?qū)W科分化的危險(xiǎn)。在這樣的背景下，高等教育研究出現(xiàn)了向理論復(fù)歸的趨勢(shì)，但這的種復(fù)歸并不是像鐘擺一樣從“實(shí)效”的一邊完全倒向“體系”的一邊，而是呈現(xiàn)出“理論實(shí)效并重”的特點(diǎn)。一方面是通過(guò)多學(xué)科和跨學(xué)科的方法研究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以解決實(shí)際問(wèn)題、為高等教育發(fā)展和相關(guān)決策服務(wù)為目標(biāo)；另一方面則是在問(wèn)題研究的基礎(chǔ)上，著力構(gòu)建和整合高等教育學(xué)自身的理論話語(yǔ)和知識(shí)體系。學(xué)術(shù)共同體已經(jīng)意識(shí)到，僅有問(wèn)題研究或理論研究并不足以支撐高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，而兩類研究的割裂也只可能導(dǎo)致研究水平止步不前，最好的解決之道在于兩類研究并重、加強(qiáng)兩類研究的對(duì)話和協(xié)調(diào)，如此才能提升學(xué)科建設(shè)水平。整體看來(lái)，中國(guó)高等教育學(xué)的研究范式經(jīng)歷了從否定到否定之否定的變化，呈現(xiàn)出從簡(jiǎn)單片面走向復(fù)雜綜合的發(fā)展趨勢(shì)。

（二）研究方法變化：從單一性到多樣性

研究方法是學(xué)科內(nèi)部制度的一個(gè)重要組成部分。人文社會(huì)科學(xué)研究可以隨著方法論的演進(jìn)而發(fā)生革命性的變化。高等教育學(xué)從前學(xué)科時(shí)期發(fā)展至今，主流研究方法先后經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、邏輯演繹、實(shí)證方法和多元方法并存的變化，呈現(xiàn)出從單一性到多樣性的變化趨勢(shì)。從歷史上看，我國(guó)教育研究長(zhǎng)期以來(lái)都以經(jīng)驗(yàn)的歸納和總結(jié)為主要方法。20世紀(jì)年代90年代后，伴隨全國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)成立，高等教育學(xué)理論體系研究受到重視，邏輯演繹的方法開始興起。這種方法以思辨為主要特征的研究方法，從最基本的概念或公理出發(fā)，通過(guò)邏輯推演構(gòu)建起理論大廈，并以之指導(dǎo)高等教育的現(xiàn)實(shí)。雖然邏輯演繹的方法在構(gòu)建理論體系方面取得了一定的成效，但單純的“坐而論道”無(wú)法滿足認(rèn)識(shí)和改進(jìn)高等教育實(shí)踐的需要，理論關(guān)照下的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證研究進(jìn)入研究視野，目的在于適應(yīng)高等教育發(fā)展和改革實(shí)踐服務(wù)的需要和教育科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)向。與此同時(shí)，隨著人文社會(huì)科學(xué)向“理解”的轉(zhuǎn)向，解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等“實(shí)踐哲學(xué)”方法也開始進(jìn)入高等教育研究，產(chǎn)生了不少微觀高等教育學(xué)的研究成果。由此可見，高等教育學(xué)研究方法的演進(jìn)并不是新方法對(duì)老方法的簡(jiǎn)單替代，而是從單一研究方法向多元研究方法的轉(zhuǎn)變，盡管每一階段的主流方法有所變化，但研究方法多樣化的趨勢(shì)是無(wú)可否認(rèn)的。

（三）研究主題變化：從有限性到無(wú)限性擴(kuò)充

我國(guó)的高等教育學(xué)從誕生之初致力于建構(gòu)理論體系發(fā)展至今天“理論和實(shí)效”研究并重，研究主題也經(jīng)歷了從有限單一到無(wú)限多樣的變化。學(xué)科發(fā)展之初，高等教育學(xué)的研究主題明確而集中，即建立高等教育學(xué)的理論體系。圍繞這一主題，學(xué)者們主要是模仿教育學(xué)的學(xué)科體系和高等教育實(shí)踐展開研究。在研究范式轉(zhuǎn)為“實(shí)效”研究之后，隨著社會(huì)的改革和發(fā)展以及高等教育自身的改革和變化，學(xué)科研究呈現(xiàn)出明顯的“熱點(diǎn)趨向”。［29］譬如80年代的“商品經(jīng)濟(jì)與高等教育”、90年代的“知識(shí)經(jīng)濟(jì)與高等教育”、21世紀(jì)初的“WTO與高等教育”等。發(fā)展至今，高等教育研究的主題幾乎可以是高等教育與任一社會(huì)或?qū)W科領(lǐng)域的交融所產(chǎn)生的問(wèn)題。高等教育學(xué)的研究主題呈現(xiàn)出日益多樣化的特征，一方面是學(xué)科發(fā)展壯大的表現(xiàn)，另一方面也需要引起我們的警惕：追逐熱點(diǎn)可能會(huì)使研究者過(guò)多關(guān)注一些浮淺而未經(jīng)過(guò)去偽存真的問(wèn)題，陷入就事論事的工作討論，導(dǎo)致研究的學(xué)術(shù)水平降低；而如果大量研究學(xué)科交叉課題、忽視以高等教育學(xué)為核心的研究成果整合，則有可能導(dǎo)致學(xué)科和學(xué)術(shù)共同體的分化。

（四）研究隊(duì)伍變化：從專業(yè)研究隊(duì)伍的擴(kuò)充與提升

高等教育學(xué)科發(fā)展的另一基本特征是研究隊(duì)伍從非職業(yè)性走向?qū)I(yè)化，這一趨勢(shì)主要由社會(huì)科學(xué)研究科學(xué)化、高等教育學(xué)研究生人才培養(yǎng)規(guī)?；透叩冉逃聞?wù)專業(yè)化的推動(dòng)而出現(xiàn)。20世紀(jì)80年代高等教育學(xué)碩、博士學(xué)位點(diǎn)相繼建立。據(jù)統(tǒng)計(jì)，經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，目前我國(guó)的高等教育學(xué)碩士學(xué)位點(diǎn)已有100多個(gè)，博士學(xué)位點(diǎn)也有20多個(gè)。［30］高等教育專業(yè)博士點(diǎn)和碩士點(diǎn)的增加加速了高等教育學(xué)研究專門人才的培養(yǎng)，從而使大量接受過(guò)專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的研究者開始充實(shí)到高等院校和教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，成為高等教育研究隊(duì)伍后備力量。

（五）研究成果變化：從數(shù)量增長(zhǎng)到質(zhì)量提高

隨著學(xué)科研究范式的復(fù)雜化、研究方法的多樣化、研究主題的擴(kuò)充和研究隊(duì)伍的專業(yè)化，高等教育學(xué)的發(fā)展可以說(shuō)經(jīng)歷了從規(guī)模擴(kuò)張到內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)變，研究成果呈現(xiàn)出從數(shù)量增長(zhǎng)到質(zhì)量提高的發(fā)展趨勢(shì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，進(jìn)入21世紀(jì)之初，全國(guó)公開出版的高等教育研究刊物就有30多種，內(nèi)部交流刊物多達(dá)300余份，［31］加上其他社會(huì)科學(xué)類刊物中有關(guān)高等教育研究的板塊，全國(guó)每年公開發(fā)表的有關(guān)高等教育的研究論文難以計(jì)數(shù)。此外，隨著教育部等部門對(duì)高等教育研究課題立項(xiàng)資助的增加和高等教育研究隊(duì)伍的壯大，除了學(xué)術(shù)論文，研究專著、譯著等成果數(shù)量也呈現(xiàn)直線上升的態(tài)勢(shì)。與此同時(shí)，隨著高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、使命和定位逐漸明晰，學(xué)術(shù)共同體的專業(yè)追求提高和研究隊(duì)伍的日漸專業(yè)化，高等教育的研究成果已經(jīng)呈現(xiàn)出質(zhì)量不斷提高的趨勢(shì)。公開發(fā)表的論文和出版的著作中，學(xué)術(shù)性論著的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)工作經(jīng)驗(yàn)性論著，高水平譯著和原創(chuàng)性成果數(shù)量也大大增加。

四、高等教育學(xué)面臨的新難題

（一）學(xué)科發(fā)展的潛在“危機(jī)”

盡管高等教育成為了一門獨(dú)立設(shè)置的學(xué)科，但是與其他新興學(xué)科一眼，我國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)仍然面臨很多挑戰(zhàn)和困難。當(dāng)前高等教育學(xué)所面臨的主要困境來(lái)自外部建制發(fā)展方面的難題，這可能也會(huì)危及學(xué)科的生存，其具體表現(xiàn)為：2011年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒行的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》后，取消了二級(jí)學(xué)科，只保留了學(xué)科門類和一級(jí)學(xué)科。其結(jié)果導(dǎo)致高等教育學(xué)的行政組織的合法性和相對(duì)獨(dú)立的地位受到威脅，許多高校中的高等教育研究機(jī)構(gòu)被裁撤或并入其他院系，給高等教育學(xué)帶來(lái)了組織危機(jī)。眾所周知，在中國(guó)，學(xué)科專業(yè)目錄在某種意義上可以說(shuō)是學(xué)科最重要的外部建制。學(xué)位點(diǎn)申報(bào)、人才培養(yǎng)、學(xué)科水平評(píng)估等都參照這一學(xué)科目錄執(zhí)行。如果二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)失去行政建制上的合法性，幾乎等同于教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的“研究方向”，這就將意味著失去很多爭(zhēng)取學(xué)科發(fā)展資源、培養(yǎng)新生研究力量方面的機(jī)會(huì)，學(xué)科發(fā)展將受到嚴(yán)重掣肘。

（二）造成學(xué)科潛在“危機(jī)”的因素分析

造成高等教育學(xué)科出現(xiàn)危機(jī)的原因是多方面的。由外部因素，也有自身問(wèn)題。

首先，從外部影響因素上看，我國(guó)政府一直實(shí)行國(guó)家學(xué)科管理制度，素有行政力量干預(yù)學(xué)科發(fā)展的傳統(tǒng)，一些學(xué)科的建立并非完全是知識(shí)自身累計(jì)的結(jié)果，而是國(guó)家政策調(diào)整的產(chǎn)物。譬如國(guó)家對(duì)“學(xué)科”合法身份的確立，基本上都是依據(jù)國(guó)家政策完成的。

另外，在有少數(shù)高等院校，經(jīng)驗(yàn)主義和官僚主義盛行，很多根本就缺乏大學(xué)常識(shí)的人仍然憑借行政權(quán)力在控制著大學(xué)的發(fā)展，［32］雖然高等教育學(xué)在近40年的發(fā)展中已經(jīng)產(chǎn)生了不少真知灼見，但在實(shí)踐中卻未能得到“善用”。一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)高等教育研究的專業(yè)性和有用性認(rèn)識(shí)不到位。在一些院校，高等教育學(xué)經(jīng)常會(huì)可能會(huì)被認(rèn)為“無(wú)所作為”，遭受到輕視進(jìn)而被撤并。當(dāng)然這其中有高等教育研究本身的問(wèn)題，如書齋式的研究，“實(shí)踐脫離理論”，進(jìn)而無(wú)法得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的重視。高等教育事務(wù)的專業(yè)性仍未得到尊重，高等教育科學(xué)研究本身自然無(wú)法得到應(yīng)有的重視，因而當(dāng)高校需要整合校內(nèi)資源以重點(diǎn)發(fā)展某些學(xué)科時(shí)，高等教育學(xué)就成為“被整合”的對(duì)象。

其次，從自身發(fā)展問(wèn)題上看，高等教育學(xué)作為一門現(xiàn)代學(xué)科，其對(duì)自身定性不準(zhǔn)和定位不合理是它陷入制度化困境的兩個(gè)重要的內(nèi)部因素。20世紀(jì)50年代是科學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要的分水嶺。在此之前，尤其是19世紀(jì)發(fā)展起來(lái)的學(xué)科是“傳統(tǒng)學(xué)科”或稱“經(jīng)典學(xué)科”，在其之后大量涌現(xiàn)的新興學(xué)科可以稱作是“現(xiàn)代學(xué)科”。兩類學(xué)科在發(fā)展動(dòng)力和內(nèi)部制度建構(gòu)上有重大的區(qū)別，前者以學(xué)科自身的知識(shí)演進(jìn)為發(fā)展動(dòng)力，內(nèi)部制度完整嚴(yán)密，有獨(dú)特的研究對(duì)象、專有的研究方法、完整的理論體系；后者則以社會(huì)需要為發(fā)展動(dòng)力，內(nèi)部制度相對(duì)松散，研究對(duì)象通常是重大的、綜合性的社會(huì)問(wèn)題，研究方法多為交叉學(xué)科方法，有分散的應(yīng)用型理論而沒(méi)有完整的理論體系。高等教育學(xué)是一門典型的現(xiàn)代學(xué)科，理應(yīng)遵循現(xiàn)代學(xué)科的發(fā)展邏輯。但自制度化以來(lái)，這門年輕的學(xué)科一開始并未準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到自身現(xiàn)代學(xué)科的性質(zhì)，因而按照傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己，試圖找到獨(dú)特的研究對(duì)象和研究方法、建立完整的理論體系。這種由于定性不清而做出的嘗試難有成效，因而打擊了自身的學(xué)科自信，也讓外界誤認(rèn)為高等教育學(xué)不是一門真正的學(xué)科，從而降低了對(duì)其的重視。

五、未來(lái)中國(guó)高等教育學(xué)的選擇

（一）樹立學(xué)科自信，合理學(xué)科定位是學(xué)科發(fā)展的首要任務(wù)

第一，盡管高等教育作為一門成熟學(xué)科理論體系、學(xué)科邊界不夠清晰；在研究范式、學(xué)科建設(shè)、學(xué)術(shù)成果等方面還略顯稚嫩；以及各種來(lái)自內(nèi)部和外部的質(zhì)疑聲仍然會(huì)存在，但高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體應(yīng)當(dāng)明確：現(xiàn)代學(xué)科不同于傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科，高等教育學(xué)作為現(xiàn)代學(xué)科具有足夠的合法性。高等教育學(xué)只有堅(jiān)持學(xué)科立場(chǎng)、維護(hù)學(xué)科外部建制，才有繼續(xù)生存和發(fā)展的可能，尤其是在失去二級(jí)學(xué)科這一行政建制的現(xiàn)狀下，高等教育仍然需要謀求建立一級(jí)學(xué)科建制。樹立這一理想有其必要性，同時(shí)堅(jiān)信實(shí)現(xiàn)這一理想亦有可能性。強(qiáng)調(diào)必要性是因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)作為知識(shí)的一個(gè)分支，終極使命是深化對(duì)高等教育本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)以及改進(jìn)國(guó)家和社會(huì)的高等教育實(shí)踐。高等教育學(xué)需要“立長(zhǎng)志”，只有加強(qiáng)高等教育學(xué)自身的建設(shè)，并在此為核心整合多學(xué)科和跨學(xué)科的研究，建立關(guān)于高等教育的學(xué)科門類，才能更好地實(shí)現(xiàn)其終極使命。強(qiáng)調(diào)可能性一方面是因?yàn)槎鄬W(xué)科的高等教育研究已經(jīng)取得比較豐富的成果，例如高等教育史、高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育管理學(xué)、高等教育社會(huì)學(xué)、比較高等教育等，高等教育知識(shí)體系已經(jīng)建立；另一方面是在知識(shí)社會(huì)繼續(xù)發(fā)展的背景下，高等教育在社會(huì)中的重要性日益增強(qiáng)，關(guān)于高深知識(shí)的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用的學(xué)問(wèn)與社會(huì)發(fā)展脈搏相契合，有發(fā)展壯大的空間和社會(huì)需要。

第二，進(jìn)一步明確未來(lái)中國(guó)高等教育學(xué)功能定位?？偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，功能定位模糊性和不確定性是高等教育學(xué)面臨“內(nèi)憂外患”困境的原因之一。因此，要吸取這一發(fā)展教訓(xùn)，不再重蹈覆轍。探索高等教育規(guī)律并運(yùn)用它來(lái)指導(dǎo)和改進(jìn)實(shí)踐是高等教育學(xué)這門學(xué)科創(chuàng)立的初衷，也是其最重要的使命和最根本的價(jià)值。堅(jiān)持這一功能定位，意味著它要扎根于我國(guó)高等教育鮮活的改革和實(shí)踐，意味著它要生成高等教育的知識(shí)、思想和智慧，意味著它要連接高等教育的理論與實(shí)踐、平衡高等教育的理想和現(xiàn)實(shí)。為了完成這一使命，高等教育學(xué)需要有科研項(xiàng)目的支持，需要發(fā)表論文實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)交流，回應(yīng)改革和實(shí)踐中的熱點(diǎn)問(wèn)題和政策瓶頸。學(xué)科發(fā)展建設(shè)要力求做到科學(xué)研究與人才培養(yǎng)、研究“質(zhì)”與“量”和“學(xué)”與“用”等方面取得相對(duì)平衡。具體而言，學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)需要由人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)移到科學(xué)研究上，生產(chǎn)高水平的研究成果；在目前論文、專著數(shù)量眾多的基礎(chǔ)上，著力于提高研究成果的質(zhì)量，發(fā)揮研究對(duì)實(shí)踐的積極影響；在“有用”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究的基礎(chǔ)上，也要重視本學(xué)科核心知識(shí)和理論體系的建設(shè)。惟其如此，高等教育學(xué)才能更好地堅(jiān)持定位、完成使命和實(shí)現(xiàn)價(jià)值。

（二）未來(lái)高等教育學(xué)發(fā)展的基本策略

明確了學(xué)科的發(fā)展方向和功能定位，高等教育學(xué)應(yīng)當(dāng)采取何種策略，選擇什么樣的道路，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)科理想？

第一，堅(jiān)持學(xué)科制度化發(fā)展方向，提高學(xué)科研究水平。一是要在研究方法上實(shí)現(xiàn)從多學(xué)科向跨學(xué)科的轉(zhuǎn)向，因?yàn)橛啥鄬W(xué)科研究方法所得的結(jié)果往往是“高等教育科學(xué)的分支領(lǐng)域”，無(wú)法看到高等教育的全貌，并且多學(xué)科之間本身的隔閡可能會(huì)降低高等教育學(xué)本應(yīng)有的內(nèi)聚力。正如伯頓·克拉克指出的那樣，“專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語(yǔ)言”，多學(xué)科研究使他們“更有知識(shí)同時(shí)又更加無(wú)知”。［33］跨學(xué)科研究方法則順應(yīng)了學(xué)科高度分化后走向整合的趨勢(shì)，“緊緊圍繞高等教育的具體問(wèn)題，將其他學(xué)科的研究方法整合成適合高等教育研究的有機(jī)方法系統(tǒng)”，［34］它是打破學(xué)科壁壘的整合研究，能夠避免多學(xué)科研究對(duì)高等教育學(xué)的人為割裂。二是以開放的態(tài)度，歡迎多元背景和領(lǐng)域的研究者加入高等教育研究隊(duì)伍。高等教育研究在客觀上需要多元學(xué)科和多元背景的研究者共同參與，這一方面是因?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)有較強(qiáng)的實(shí)踐性，另一方面則也是順應(yīng)“開放社會(huì)科學(xué)”的發(fā)展趨勢(shì)。多學(xué)科的研究者在高等教育這片“土地”上的“耕耘”已經(jīng)為豐富高等教育研究成果做出了重要的貢獻(xiàn)，他們通過(guò)多樣化的視角、經(jīng)驗(yàn)和方法加深了人們對(duì)高等教育的各個(gè)側(cè)面的認(rèn)識(shí)，因而應(yīng)當(dāng)繼續(xù)歡迎多學(xué)科研究者的參與，避免“領(lǐng)地意識(shí)”和關(guān)起門來(lái)做研究的封閉性。此外，高等教育學(xué)的研究隊(duì)伍的構(gòu)成需要多元化，既需要來(lái)自高等教育一線的管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，他們參與高等教育管理和治理的切身經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)槠溲芯刻峁┢渌芯空咚鶝](méi)有的視角和資料；又需要專家學(xué)者型研究者，他們規(guī)范的研究訓(xùn)練和豐富的知識(shí)理論儲(chǔ)備是保證高等教育研究的科學(xué)性和理論深度的必要條件。三是需要加強(qiáng)研究成果的理論整合。盡管現(xiàn)代學(xué)科并不像傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科那樣擁有完整而嚴(yán)密的理論體系，但這并不意味著現(xiàn)代學(xué)科只是各種研究結(jié)論的“收容所”。眾多社會(huì)科學(xué)學(xué)科都對(duì)高等教育的現(xiàn)象和問(wèn)題展開研究，因而有關(guān)高等教育的研究結(jié)論和成果面廣量大，但彼此之間也不乏矛盾沖突或者各說(shuō)各話的現(xiàn)象。因此高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)共同體需要在理解不同學(xué)科所得研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，站在更高的層面上打破學(xué)科壁壘，溝通、協(xié)調(diào)不同學(xué)科的成果，并將其和整合入高等教育學(xué)的知識(shí)體系，進(jìn)而構(gòu)建起本學(xué)科的核心理論。

第二，以服務(wù)國(guó)家為己任，為學(xué)科發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境。一是須在外部建制上將高等教育學(xué)按照一級(jí)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。這既有必要性，也有合理性。高等教育研究從一開始便獨(dú)立于教育學(xué)，且它的研究對(duì)象和研究問(wèn)題絕非教育學(xué)能夠涵括，加之在科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略背景下高等教育前所未有的重要性，提升高等教育學(xué)的學(xué)科地位、將其建設(shè)為一級(jí)學(xué)科是合乎理性和邏輯的選擇。從具體的操作層面來(lái)看，有學(xué)者指出當(dāng)前教育學(xué)學(xué)科門類的一級(jí)學(xué)科構(gòu)成不甚合理，建議將心理學(xué)和體育學(xué)劃分出教育學(xué)學(xué)科門類，然后按照不同的研究對(duì)象分設(shè)普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等一級(jí)學(xué)科門類，［35］這或許可以成為高等教育學(xué)科學(xué)術(shù)共同體努力的方向；二是扎根于中國(guó)高等教育實(shí)踐，放眼世界高等教育發(fā)展，提升我國(guó)高等教育研究的國(guó)際影響力。中國(guó)高等教育學(xué)在起源、發(fā)展和建設(shè)上都有較強(qiáng)的“元發(fā)性”：它在我國(guó)是土生土長(zhǎng)的學(xué)科，并非借鑒或移植自國(guó)外的成熟學(xué)科；我們的高等教育研究歷來(lái)也是立足本土，主要關(guān)注我國(guó)高等教育的實(shí)踐和重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，為國(guó)家的高等教育實(shí)踐提供了許多有益參考；在學(xué)科建設(shè)上走的是不同于國(guó)外的“研究領(lǐng)域”的學(xué)科發(fā)展之路。這種“元發(fā)性”集中體現(xiàn)了中國(guó)學(xué)者的創(chuàng)新性，這一優(yōu)良傳統(tǒng)值得繼承，未來(lái)應(yīng)當(dāng)繼續(xù)扎根本國(guó)實(shí)際，勇于創(chuàng)新，不斷超越，創(chuàng)建富有本土氣息的理論框架，更好地指導(dǎo)中國(guó)的高等教育發(fā)展。同時(shí)也要看到，中國(guó)高等教育研究在世界學(xué)術(shù)平臺(tái)上仍然處于“邊緣”地位，我們的國(guó)際交流還有待增加，中國(guó)學(xué)者的聲音還有待提高。因此，未來(lái)還需要透過(guò)全球視野進(jìn)一步考察中國(guó)的高等教育發(fā)展，將中國(guó)高水平的高等教育研究成果更多地推向國(guó)際學(xué)術(shù)平臺(tái)，增強(qiáng)“文明對(duì)話”和“文化輸出”的能力，為世界高等教育研究貢獻(xiàn)中國(guó)聲音，提高中國(guó)高等教育研究的國(guó)際影響力。