一 引言

一個(gè)宏大論題的設(shè)定,往往會(huì)與各種外在的需求牽引有關(guān),從而使該論題展開的必要性顯得較為充分,至于論題告終后是否能夠滿足那些外在的需求,一則難以被普遍認(rèn)可,二則對(duì)論述者而言好像也并非多么的重視。就人類教育認(rèn)識(shí)這一論題來說,我們當(dāng)然也可以列舉出一系列的外在需求。諸如學(xué)術(shù)教育者和專業(yè)學(xué)習(xí)者渴望獲得清晰的認(rèn)知框架,學(xué)科建設(shè)者和學(xué)術(shù)研究者需要可靠的坐標(biāo)體系,學(xué)科內(nèi)各個(gè)方位的人員需要一個(gè)能夠確立自信的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)等,理論上都需要我們對(duì)人類教育認(rèn)識(shí)做全面、深刻的審視,并希望獲得像已經(jīng)成熟的許多學(xué)科所具有的知識(shí)圖譜。客觀地講,有愿望審視人類教育認(rèn)識(shí)的個(gè)人,無不自覺或不自覺地有過這樣的思慮,也正是這樣的思慮使其思慮本身隱含或顯露出某種與學(xué)術(shù)進(jìn)步和學(xué)科發(fā)展關(guān)聯(lián)的責(zé)任心和使命意識(shí)。我當(dāng)然也無法排除這樣的思慮,如實(shí)地講,作為學(xué)術(shù)研究者和教育學(xué)教育者,也會(huì)為了自己的研究有序和教學(xué)有法而渴求教育認(rèn)識(shí)的圖譜。但隨著與這一論題的心理關(guān)系走向深入,許多外在于論題的需求又的確逐漸從意識(shí)中淡出,實(shí)際占據(jù)意識(shí)的是使人類教育認(rèn)識(shí)這一語詞所對(duì)應(yīng)的事實(shí)整體有條有理的意欲。實(shí)際上,也無需隱晦此種意欲所內(nèi)含的個(gè)人抱負(fù),畢竟業(yè)已存在的眾多研究者個(gè)人的認(rèn)識(shí)成果令人欣喜也使人眼花繚亂,而相當(dāng)于對(duì)人類教育認(rèn)知進(jìn)行整合的學(xué)術(shù)工作,并沒有使人的認(rèn)識(shí)世界獲得理想的過程和結(jié)構(gòu)安置。

從教育學(xué)術(shù)教育切入,我們可以觸碰到許多具體的知識(shí)體系,其中當(dāng)然有涉及人類教育認(rèn)識(shí)整體的部分,但更多的則是從教育認(rèn)識(shí)整體中分解出來的,或是指向教育實(shí)踐具體操作領(lǐng)域的。然而,教育者和學(xué)習(xí)者并未因此而最終在頭腦中建構(gòu)起邏輯結(jié)構(gòu)清晰并可自信言說的知識(shí)體系。這不僅制約了他們的學(xué)習(xí)效率和效果,更影響到其中有研究理想的個(gè)人對(duì)教育知識(shí)進(jìn)步的判斷和對(duì)個(gè)人教育理性探索的學(xué)術(shù)定位,最終教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的個(gè)人研究呈現(xiàn)出星羅密布,但各個(gè)“天體”組成星系整體的內(nèi)在秩序仍然隱晦于繁星的背后。學(xué)術(shù)教育中,涉及人類教育認(rèn)識(shí)整體的知識(shí)體系,主要體現(xiàn)在教育思想史和教育學(xué)原理兩個(gè)家族之中。前者在過程的維度整合不同歷史時(shí)期的教育思想創(chuàng)造,可稱之為教育思想組織的歷史維度;后者則在結(jié)構(gòu)的維度組織各自獨(dú)立而又相互聯(lián)系的教育思想創(chuàng)造,可稱之為教育思想組織的理論維度。需要解釋此處使用的“家族”和“思想”兩個(gè)概念。之所以使用“家族”概念,并非基于嚴(yán)格的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng),而是對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的各種“教育學(xué)原理”體系建構(gòu)的隱喻式說明;之所以使用“思想”概念,幾乎完全因?yàn)橹挥小八枷搿币辉~才能較好地涵蓋不同類型的教育認(rèn)識(shí)成果?；蛟S也因此,我們很少見到以“教育知識(shí)史”“教育理論史”冠名的著作。以“教育學(xué)史”冠名的專著和編著倒不鮮見,但真正能言明教育之“學(xué)”歷史實(shí)質(zhì)的卻可以忽略不計(jì)。更何況教育學(xué)作為學(xué)科化階段的教育知識(shí)組織形式并不能涵括人類教育認(rèn)識(shí)整體,所以我們有足夠的理由對(duì)教育思想史和教育學(xué)原理作專門的認(rèn)識(shí)論考察。

二 教育思想組織的歷史維度

如果不加以專門的限定,“教育思想史”當(dāng)然就是“人類教育思想史”,但審視具體的“教育思想史”著作,則會(huì)發(fā)現(xiàn)它們只是“部分人類”的教育思想史。不僅如此,即便我們不追究“部分人類”的局限,只關(guān)注教育思想的歷史本身,還會(huì)發(fā)現(xiàn)“歷史”在其中的意義不過是“過去的”和個(gè)別思想的類機(jī)械歷史排列。不能不承認(rèn),這是一個(gè)至今仍然很艱難的領(lǐng)域,在此領(lǐng)域中確立的學(xué)術(shù)理想很是誘人,但實(shí)現(xiàn)理想的過程卻讓最優(yōu)秀的大腦也感到頭疼。必須指出,這一現(xiàn)象存在于一切思想史研究的領(lǐng)域,并不獨(dú)屬于教育思想史的研究者。黑格爾當(dāng)年就指出,“全部哲學(xué)史這樣就成了一個(gè)戰(zhàn)場(chǎng),堆滿著死人的骨骼。它是一個(gè)死人的王國(guó),這王國(guó)不僅充滿著肉體死亡了的個(gè)人,而且充滿著已經(jīng)推翻了的和精神上死亡了的系統(tǒng)”①黑格爾《哲學(xué)史講演錄》第1卷,賀麟、王太慶譯,商務(wù)印書館1959年版,第21-22頁。。黑格爾在這里實(shí)際上是在批評(píng)之前哲學(xué)史的內(nèi)在統(tǒng)一性不足,他是要用哲學(xué)來理解哲學(xué)史,反過來則用哲學(xué)史來理解哲學(xué)。不過,黑格爾的思路雖然獨(dú)特卻也有明顯的局限,即他實(shí)際上是在用絕對(duì)理念的展開來解釋思想的歷史,后來的哲學(xué)史書寫并未因?yàn)樗莫?dú)特思路而有所改觀。包括教育思想史在內(nèi)的思想史書寫,不同程度上混淆了“歷史”與“歷史的”,最終呈現(xiàn)給讀者的多是歷史的思想而非思想的歷史。這種結(jié)果并不是思想史家的投機(jī)所致,完全是因?yàn)椤八枷氲臍v史”之書寫與實(shí)際存在過的、作為事實(shí)的“思想的歷史”之間的關(guān)系絕非“能動(dòng)的反映”這一說法可以說明。用葛兆光的話說,“歷史上真正存在的思想,在其出現(xiàn)的時(shí)候,并沒有特意的安排或事先的設(shè)計(jì),……可是,歷史學(xué)家卻不可能讓思想史成為這樣的‘原生狀態(tài)’,更不可能讓《思想史》的讀者在這個(gè)叢林中迷途,因?yàn)樗麄儫o法把思想的歷史連鍋帶盤一起端上來,歷史學(xué)不能允許歷史的雜亂無序”②葛兆光《思想史的寫法——中國(guó)思想史導(dǎo)論》,復(fù)旦大學(xué)出版社2004年版,第56頁。。這也就意味著思想史的書寫者為了使思想的歷史有條有理,必然要對(duì)原生狀態(tài)的思想歷史進(jìn)行某種歸置與組織。在此意義上,包括我們不滿意的各種思想史的書寫方式,事實(shí)上都內(nèi)含有書寫者對(duì)“歷史的思想”的歸置和組織邏輯。

對(duì)過往的思想進(jìn)行歸置與組織,現(xiàn)在看來可易可難,但總體上是一件艱難的差事,而且當(dāng)歸置與組織的結(jié)果公共化以后,幾乎無法逃避相關(guān)人們的指摘。這歸根結(jié)底是因?yàn)樗枷氲牡谝淮嬖诜绞街荒芘c具體的個(gè)人相聯(lián)系,而思想的整體并非個(gè)人思想的匯編,思想的歷史也不是把具體的思想按照出世的時(shí)間先后加以排列而已。我過去把這樣的匯編和排列叫做博物館式的思想史,其實(shí)是在說明許多思想史的書寫并沒有呈現(xiàn)出思想歷史運(yùn)動(dòng)的邏輯。如果我們不可輕易懷疑前輩們的心智水平,其實(shí)也包括不可輕易懷疑現(xiàn)時(shí)代人們的心智水平,那么,就需要思考一個(gè)問題,即為什么那種博物館式的匯編與排列難以突破?面對(duì)這一問題,容易被我們意識(shí)到的是具體思想之間的連續(xù)性雖然客觀地存在于思想生活的世界,卻必須借助我們的意識(shí)功能才能把握住伴隨著思想互動(dòng)前行并能融入此種前行中的綿延。綿延自然不是純粹的物理時(shí)間事態(tài),其實(shí)質(zhì)是過去與當(dāng)下在我們意識(shí)中的統(tǒng)一。由于歷史是每一個(gè)曾經(jīng)真實(shí)當(dāng)下的連續(xù),因而歷史的書寫勢(shì)必要求書寫者把自己投入到每一個(gè)曾經(jīng)真實(shí)的當(dāng)下之中,進(jìn)而要求書寫者不能攜帶著自己的立場(chǎng)與每一個(gè)具體的思想生產(chǎn)者實(shí)現(xiàn)暫時(shí)的同一。可問題是這里所謂的同一,理論上需要思想歷史的書寫者與具體思想的創(chuàng)造者具有同等的心智,在整體上這恐怕是完全不可能的事情?；蛞虼?世間多有具體思想家以及具體思想道統(tǒng)、流派的研究行家,而少有貫通思想歷史的思想史家。職業(yè)的思想史家固然有難度卻相對(duì)容易設(shè)想出理想的思想史書寫,但回望悠久且厚重的思想的歷史事實(shí),也只能望洋興嘆,自感一己之力的弱小。即便像頗有洞見并確有建樹的葛兆光,也在言明“我只是在給以后的寫作者提供一個(gè)不很成熟的思路和一些經(jīng)過歸納的資料”①葛兆光《思想史的寫法——中國(guó)思想史導(dǎo)論》,第26頁。。他一方面希望自己理想中的思想是書寫能夠真的出現(xiàn),另一方面又略有疑慮地自問“我的希望能實(shí)現(xiàn)嗎”②葛兆光《思想史的寫法——中國(guó)思想史導(dǎo)論》,第26頁。。

我理解思想史家工作的實(shí)質(zhì),是在時(shí)間的維度直面思想運(yùn)動(dòng)的整體。具體到教育思想史,一個(gè)通史的書寫者實(shí)際上是從時(shí)間的維度、以迄今為止的教育思想運(yùn)動(dòng)整體為對(duì)象,著力于教育思想運(yùn)動(dòng)整體內(nèi)的綿延和連續(xù)揭示。這當(dāng)然是我基于個(gè)人期望的認(rèn)知,即使不排除有同種識(shí)見者,但客觀上不具有普遍性。聰明一點(diǎn)的研究者,更愿意選擇自己心儀的思想家,繼而對(duì)他們的教育思想進(jìn)行深刻和充滿想象力的闡釋,順便在其中表現(xiàn)自己的教育理想以及思維上的深刻和豐富,究其策略,顯然有借力發(fā)力的傾向。我們無疑需求這一類優(yōu)異的闡釋,以便輕松地感知一座座教育思想的豐碑,但我們也需要,甚至更需要教育思想的歷史邏輯,能因那些研究者的創(chuàng)造性工作而逐漸呈現(xiàn)。切莫以為后一種需要僅僅是源于一種對(duì)思想歷史邏輯的癖好,更重要的動(dòng)機(jī)是為了確定處于過去與未來之間的我們所在的位置和走向未來的有效方向。除此之外,對(duì)于教育思想歷史邏輯的認(rèn)知也是我們立足當(dāng)下進(jìn)行思想創(chuàng)造的基礎(chǔ)和前提。盡管教育自身屬于人文實(shí)踐,從而關(guān)于教育的思考同樣具有人文特征,但教育實(shí)踐的方略需求決定了關(guān)于教育的思考不會(huì)只是對(duì)于歷史遺贈(zèng)的經(jīng)典問題的螺旋式闡釋。畢竟,每一個(gè)時(shí)代總會(huì)有不同于過去的新異問題,而新的問題也絕非從天而降,它必然隱藏在過去,只是在具體的時(shí)代中破土而出。假如可以把教育思想者界定為自己時(shí)代特有問題的解釋者和解決者,那他也必須把自己與歷史鏈接起來,以此明確自己的使命,并以此高效率地汲取歷史的智慧。應(yīng)該說,當(dāng)我們意識(shí)到現(xiàn)時(shí)代的人們?cè)诮逃枷腩I(lǐng)域炒歷史的冷飯時(shí),通常并不是因?yàn)樗麄兪熘逃枷氲臍v史及其邏輯,恰恰相反,說明他們自己與歷史之間存在著客觀上的割裂。作為結(jié)果,我們固然用自己的精神生命制造了時(shí)間,卻沒有用自己的精神能量創(chuàng)造新的教育思想和實(shí)踐,也可以說,我們制造了時(shí)間卻沒有為未來創(chuàng)造出新的歷史。

對(duì)于未來時(shí)代的人們來說,我們時(shí)代教育的尊嚴(yán)只能來自我們自己超越歷史的創(chuàng)造,而我們要想有所創(chuàng)造,只能從教育思想的創(chuàng)造開始。進(jìn)而言之,我們要想在教育思想上有所創(chuàng)造,實(shí)際上沒有第二種選擇,只能在歷史中尋找彈跳的基礎(chǔ),而且必須借助于教育思想史的書寫盤點(diǎn)清楚我們的祖產(chǎn)。需要指出,進(jìn)入我們意識(shí)的我們的祖產(chǎn)最好不是一堆各自獨(dú)立的無機(jī)堆砌,而是一個(gè)哪怕是具有濃厚主觀色彩的思想邏輯圖譜。實(shí)際上,這樣的圖譜注定是主觀的,但這樣的主觀是有意義的。仔細(xì)想來,除非是所謂整全,任何作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的事物,無一不是人運(yùn)用意識(shí)的功能使其從整全中分離出來。對(duì)于這一判斷,如果需要補(bǔ)充說明,那就是整全不只是最宏大意義上的,而是具有相對(duì)性質(zhì),這就如同大系統(tǒng)中的子系統(tǒng),實(shí)際上是次于最宏大整全的次一級(jí)整全。在這里,我要強(qiáng)調(diào)的是,教育思想與其創(chuàng)造者的其他思想在現(xiàn)實(shí)的存在中不可分離,而教育思想的歷史與整個(gè)人文思想的歷史同樣不可分離。我們所接受的“教育思想史”實(shí)際上并不存在,我們幾乎未加懷疑的“教育思想史”,實(shí)際上只是教育思想史家能動(dòng)創(chuàng)造的結(jié)果。他們通過對(duì)一般思想文本的深刻領(lǐng)會(huì),把關(guān)于教育的成分解析和演繹出來,然后按照一定的原則加以組織,這才使我們誤以為教育思想的歷史運(yùn)動(dòng)很有章法?，F(xiàn)在,我們意識(shí)到了這一點(diǎn),卻不會(huì)因此而低估教育思想史家的貢獻(xiàn),反而會(huì)因而體味到他們認(rèn)識(shí)勞動(dòng)的獨(dú)特價(jià)值。至少,我們?cè)谡J(rèn)為歷史學(xué)家不創(chuàng)造歷史的同時(shí),鄭重地認(rèn)為歷史學(xué)家在創(chuàng)作一種有利于我們領(lǐng)略過去、創(chuàng)造未來的認(rèn)知背景。

可以想象在思想歷史的時(shí)間數(shù)軸上按先后順序站立著一個(gè)個(gè)思想者,他們中有分量較重的時(shí)代代言人,也有貢獻(xiàn)了重要思想的一般思想者,但如果我們沒有條件通讀浩如煙海的文獻(xiàn),而是僅依憑思想史的著作給予我們的信息,思想的歷史在我們的意識(shí)中基本無異于那些作為時(shí)代代言人的關(guān)鍵思想家的故事集。這樣的故事集,正好可以用來概括迄今為止教育思想史的主流。它實(shí)際上已經(jīng)為我們提供了相當(dāng)有意義的歷史資訊,卻無法讓我們成功地界定當(dāng)下的我們與那些關(guān)鍵思想家之間的認(rèn)識(shí)傳承關(guān)系。因而,教育思想的故事實(shí)際上并沒有被已很努力的教育思想史家講好。究其原由,應(yīng)在于他們因受各種條件的制約未能言明教育思想歷史的內(nèi)在連續(xù)性,根底上是因?yàn)樗麄儗?duì)歷史哲學(xué)少有見聞或沒有興趣。什么是歷史哲學(xué)呢?簡(jiǎn)單地說,就是人關(guān)于歷史本體的認(rèn)知,是存在于人意識(shí)中的、超越具體事實(shí)的歷史整體觀念。有沒有歷史哲學(xué),決定著歷史研究者能否成為歷史學(xué)家;有什么樣的歷史哲學(xué),決定著歷史研究者成為什么樣的歷史學(xué)家。趙汀陽有過與此相關(guān)的論述。他說:“沒有歷史哲學(xué)的歷史只是故事,只是表達(dá)了生活片段的史實(shí)。如果故事不被安置在某種意義框架或問題線索內(nèi),本身并無意義。歷史的意義在于思想,不是信息登記簿。歷史哲學(xué)試圖揭示歷史的歷史性(historicity),即賦予時(shí)間以意義從而化時(shí)間為歷史的時(shí)間組織方式,同時(shí)也意味著一種文明的生長(zhǎng)方式,也就是歷史之道?！雹仝w汀陽《歷史之道:意義鏈和問題鏈》,《哲學(xué)研究》2019年第1期,第116頁。

趙汀陽在這里提到了歷史哲學(xué)作為“化時(shí)間為歷史的時(shí)間組織方式”,這不僅是對(duì)歷史哲學(xué)的一種操作性理解,而且是具有歷史研究方法論價(jià)值的。具體到教育思想史的領(lǐng)域,研究者顯然需要有這樣的歷史哲學(xué)思考,否則就只能在孤立的思想家及其思想文本的理解和闡釋上有所建樹,并無希望介入“化時(shí)間為歷史”的創(chuàng)造性勞動(dòng)之中。我曾期望教育史的研究具有教育學(xué)的價(jià)值,對(duì)此也有專論,而其真實(shí)的背景是,我發(fā)現(xiàn)名義上的教育史研究者并沒有把“歷史”作為自己的研究對(duì)象,他們研究的實(shí)際對(duì)象一般是曾經(jīng)存在的思想或制度事實(shí)。很自然,他們的研究成果原則上為教育史的書寫準(zhǔn)備了素材,但成果本身并非教育史的書寫。在《教育史研究的教育學(xué)內(nèi)涵》中,我的看法是:作為學(xué)科的教育史固然是史,但作為教育學(xué)分支的教育史學(xué)科卻應(yīng)是教育學(xué)取向的教育史學(xué),而“發(fā)現(xiàn)教育歷史的邏輯是教育史研究具有教育學(xué)取向、成為教育學(xué)有機(jī)構(gòu)成的唯一途徑”②劉慶昌《教育史研究的教育學(xué)內(nèi)涵》,《教育科學(xué)》2012年第2期,第92頁。。歷史的邏輯不是先驗(yàn)的存在,因?yàn)槊恳粋€(gè)歷史事件在時(shí)間整體意義上并非預(yù)先的安排和設(shè)計(jì),那么它就只能是后來者對(duì)過往發(fā)生的事實(shí)整體運(yùn)動(dòng)理性審視之后的一種意會(huì),這便注定了歷史的邏輯是研究者主觀思維的結(jié)果,是對(duì)歷史運(yùn)動(dòng)的解釋,而非自然科學(xué)意義上的發(fā)現(xiàn)。不幸的是,我在那篇論文中恰恰使用了“發(fā)現(xiàn)”一詞,這一方面暴露了心理深處的客觀主義認(rèn)識(shí)論傾向,另一方面權(quán)作是我當(dāng)下的辯解,即群體的歷史并無法擺脫人性的作用,從而并非預(yù)先設(shè)計(jì)之展演的群體歷史,庶幾近乎個(gè)體由幼稚到完美的發(fā)展過程。換言之,歷史整體無法計(jì)劃,但每一個(gè)歷史事件卻必然是具體計(jì)劃的實(shí)際實(shí)施。由個(gè)體推及群體,教育史研究者有權(quán)利自主地帶著自己對(duì)歷史的哲學(xué)理解,在意會(huì)中發(fā)現(xiàn)教育歷史的邏輯。我們把思維聚焦到教育思想史這一問題上,我會(huì)認(rèn)為真正的教育思想史的書寫者,在操作意義上必須是他之前的整個(gè)教育思想歷史的組織者。此處所謂組織,絕不是哪怕是只帶有一絲機(jī)械性的拼裝,而是把源自思想家個(gè)人的教育思想有機(jī)地安置到我們意會(huì)到的教育思想歷史的邏輯運(yùn)動(dòng)之中。

不可否認(rèn),人對(duì)于進(jìn)入自己意識(shí)的繁復(fù)現(xiàn)象具有組織的本能,這樣的話當(dāng)然是在人類整體意義上講的,具體的個(gè)人極可能陷于心智不足的不幸。也可以說,理性強(qiáng)盛的人很難容忍對(duì)象的繁雜無序,繼而會(huì)采取自認(rèn)為適宜的方式對(duì)繁復(fù)的現(xiàn)象進(jìn)行思維的組織。我們可以假定感覺上繁復(fù)的現(xiàn)象具有內(nèi)在的秩序,同時(shí)放棄我們很可能具有的理性狂妄,那么,在較為保守的意義上說,我們對(duì)繁復(fù)現(xiàn)象的思維組織其實(shí)是把我們意會(huì)到的而非感知到的秩序投射到繁復(fù)現(xiàn)象之上。其結(jié)果顯而易見,原先繁復(fù)的現(xiàn)象在我們的意識(shí)中開始有了自己的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)等體現(xiàn)秩序的具體模樣。可惜的是,這種秩序,在教育思想史的著述中,雖不能說完全沒有,但其清晰程度并不理想。這在很大程度上制約了非時(shí)間維度的、對(duì)教育思想的思維組織,最為典型的是教育思想研究者對(duì)具體教育思想家思想的組織,不加懷疑地采取了當(dāng)時(shí)流行的教育學(xué)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu),給人的感覺就是用一種流行的主觀對(duì)過往的教育思想進(jìn)行了機(jī)械的安置,在方法上近于削足適履。更令人困惑的是,當(dāng)我們分別面對(duì)不同的思想家及其教育的時(shí)候,明顯地感覺到過往的思想家好像都是成熟的當(dāng)代教育學(xué)家,他們各自獨(dú)立地建構(gòu)了自己的教育思想,但他們相互之間似乎沒有什么必然的聯(lián)系。簡(jiǎn)言之,很多的教育思想史書不過是今人遵循自己習(xí)慣的規(guī)則,把歷史的教育思想在時(shí)間的維度實(shí)施了列舉。反觀共時(shí)的“教育學(xué)知識(shí)”構(gòu)建,雖必然基于歷史的教育思想創(chuàng)造,卻沒有體現(xiàn)“教育學(xué)知識(shí)”的歷史性,進(jìn)而每一個(gè)時(shí)代的“教育學(xué)”幾乎都成為建構(gòu)者基于對(duì)教育思想歷史的模糊認(rèn)知,在自己時(shí)代的自言自語。有意義的是,理性的研究者根底上無法接受柏拉圖、康德等巨擘只在他們自己的和他們追隨者的言說中,反過來希望從自己時(shí)代的“教育學(xué)”中感知到柏拉圖、康德們的存在。要滿足這種看似溫和的需求,實(shí)際上是一件艱難的和必定需求創(chuàng)造性的事情。

這便涉及人類教育認(rèn)識(shí)整體的知識(shí)體系之“教育學(xué)原理”。與“教育思想史”相比較,“教育學(xué)原理”的組織顯然具有共時(shí)特征,本質(zhì)上是教育思想的綿延在具體時(shí)段的文本化,只是此本質(zhì)或順利地進(jìn)入組織者的意志,但沒有成功地嵌入組織者的思維。否則,我們?yōu)槭裁礋o法感受到“教育學(xué)原理”的歷史厚度亦即歷史性呢?也許我們有理由怪怨教育學(xué)的知識(shí)性較弱,并有理由進(jìn)一步怪怨作為人文實(shí)踐的教育過于世俗。要知道世俗的事件完全可以是日常生活的構(gòu)成要素,因其為人熟知而熟視無睹,難以激發(fā)起人的好奇和探索欲望。即使像教育這樣的關(guān)鍵事件在歷史的推進(jìn)中逐漸專門化和制度化,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)圍繞它進(jìn)行的,一方面有認(rèn)知的因素,但更核心的因素則是根據(jù)集體生活的需要對(duì)它的意義賦予和規(guī)則創(chuàng)制。蓋因此,無論研究者如何做科學(xué)化的努力,規(guī)范性迄今仍然是教育學(xué)的最顯著特征。如果有必要繼續(xù)說明,那么,科學(xué)化的努力之最重要的貢獻(xiàn),應(yīng)是為教育的規(guī)范提供了越來越多的知識(shí)基礎(chǔ),同時(shí)也使一部分教育的規(guī)范轉(zhuǎn)化為教育的技術(shù)。而需要指出的是,科學(xué)化努力所貢獻(xiàn)的、作為教育規(guī)范基礎(chǔ)的知識(shí),若論其歸屬,基本上是教育學(xué)之外的其他學(xué)科的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造,教育學(xué)自己在這一部分的貢獻(xiàn)恐怕還是非知識(shí)的價(jià)值觀念。我始終認(rèn)為,這并不是教育學(xué)的缺陷,而應(yīng)視之為教育學(xué)的特點(diǎn)。也正是基于這一事實(shí),在我的意識(shí)中,教育學(xué)更是思想者的學(xué)科,屬于自己獨(dú)特貢獻(xiàn)的成分更是思想而非知識(shí),因此教育學(xué)家如果沒有自己獨(dú)特而系統(tǒng)的教育思想,他自身的存在是不能成立的?，F(xiàn)在看來,這一判斷是基本符合教育學(xué)實(shí)際的,而教育學(xué)的這種客觀實(shí)際,顯然就是“教育學(xué)原理”知識(shí)的構(gòu)建難以具有歷史性的重要原因。不過,一種工作的困難首先意味著我們?cè)诜椒ㄉ系牟坏靡I(lǐng),并非該種工作的理想根本無法實(shí)現(xiàn)。如果我們不能滿足于僅僅依靠“教育思想史”來組織迄今為止的人類教育認(rèn)識(shí),就必須在用“教育學(xué)原理”這一組織方式上加重思考。

三 教育思想組織的理論維度

從對(duì)“共時(shí)”的理解切入,我們或許能夠獲得意外的收獲。實(shí)際上,我已經(jīng)在意識(shí)中設(shè)想了一幅不同歷史時(shí)期的教育思想家共在當(dāng)下的奇妙圖景。在其中,孔子、蘇格拉底、昆體良、夸美紐斯、康德、赫爾巴特、杜威、蘇霍姆林斯基、范梅南等人,他們與我共在一個(gè)圓桌會(huì)議室。我注意到他們年齡懸殊。孔子2571歲,蘇格拉底2489歲,昆體良1985歲,夸美紐斯428歲,康德296歲,赫爾巴特244歲,杜威161歲,蘇霍姆林斯基102歲,范梅南78歲。會(huì)議室里當(dāng)然不止他們幾位,還有來自不同時(shí)間和空間的其他人物。會(huì)議室里的每一個(gè)人物均有自己關(guān)于教育的見解,相互之間,同中有異、異中有同,但幾乎各個(gè)都傲然獨(dú)立。他們中的每一個(gè)都不能代表整體的“教育思想”,但整體的“教育思想”卻也不是他們每一個(gè)人的教育思想的相加,因?yàn)樗麄兏髯缘慕逃枷胫g同中有異、異中有同。相互間的共同之處,可以合并;相互間的不同之處,既可能平行存在,也可能勢(shì)不兩立。如此陳述,絕不是危言聳聽。且不說作為思考對(duì)象的教育必然已經(jīng)被思考者所在的共同體界定,教育思想究其本性而言無疑要?dú)w屬于思想家族。因此,一般科學(xué)發(fā)展中的“知識(shí)”積累原理是無法解釋教育思想發(fā)展的,我們很容易注意到,教育思想領(lǐng)域的后來者固然可以接受前輩們的啟發(fā),但他們必須和他們的前輩們一樣,一次次地對(duì)自己視域中的“教育”進(jìn)行重新的思考,而無法只思考他們的前輩們沒有涉足或未有完善思考的部分。換句話說,教育思想作為一個(gè)一般概念,天然地具有歷史性格,更關(guān)鍵的是它所內(nèi)含的歷史如果不能用特別的邏輯學(xué)加以處理,注定只能是一盤散沙。應(yīng)該說,迄今為止的教育學(xué)原理構(gòu)建,之所以難以兼顧歷史和邏輯,正是因?yàn)榻逃枷胍灾烈磺腥宋乃枷氚l(fā)展,具有不同于科學(xué)知識(shí)發(fā)展的歷史邏輯。這種特殊性也導(dǎo)致教育思想的體系化幾乎無法使思想家個(gè)人僅僅具有創(chuàng)造者的榮譽(yù),而是必須把思想家連同他的時(shí)代一起帶進(jìn)體系。不用說,教育思想的體系很難成為純粹的概念和命題結(jié)構(gòu),從而使具體的教育思想體系化成果,要么會(huì)具有時(shí)代的局限,要么會(huì)具有學(xué)派的局限。

現(xiàn)在我們面對(duì)圓桌會(huì)議室里年齡懸殊的思想巨人,等于讓不同歷史時(shí)期的思想家不僅共享了時(shí)間而且共享了空間。在這個(gè)會(huì)議室里,每一個(gè)人都可以表達(dá)自己的教育思想,但互動(dòng)與對(duì)話不能發(fā)生。每一個(gè)人都可以回顧在他之前的思想并有可能進(jìn)行評(píng)論,但每一個(gè)人回顧的范圍和評(píng)論的武器顯然不同。在某種意義上,只有處于歷史末端的我們才最具有優(yōu)勢(shì),這一方面是因?yàn)槲覀冊(cè)诶碚撋嫌袟l件把所有歷史的教育思想盡收眼底,另一方面是因?yàn)樗幸呀?jīng)存在的評(píng)論的武器都可以供我們使用。會(huì)議室里前輩見不到后來者,而我們卻可以把他們悉數(shù)請(qǐng)進(jìn)圓桌會(huì)議室。但這又能說明什么問題呢?每一個(gè)當(dāng)下的人們事實(shí)上都具有我們所具有的優(yōu)勢(shì),問題是到目前為止,我們并沒有見識(shí)過能夠擺脫時(shí)代和學(xué)派局限性的教育思想體系。也許我們有必要把“教育思想體系”立即替換為“教育學(xué)原理”,這樣做并沒有什么特別的理由,唯一可以自信說明的是,這樣的替換有利于當(dāng)下的人們順利走進(jìn)我們的思考。畢竟沒有另外的存在能比“教育學(xué)原理”更能承載有史以來的人類教育思想。如果今天的年輕學(xué)習(xí)者對(duì)教育思想的歷史缺乏興趣,那么他們承接教育思想的歷史的最佳文本,當(dāng)然就是“教育學(xué)原理”了。不過,這就需要對(duì)教育學(xué)原理做特別的說明,它并不是指教育學(xué)一級(jí)學(xué)科之下的一個(gè)二級(jí)學(xué)科,更不是指具體的《教育學(xué)原理》著作,而是指可能至今仍沒有出現(xiàn)的、能夠反映人類教育思想歷史整體狀況的、具有邏輯結(jié)構(gòu)性的教育思想體系。教育學(xué)原理建構(gòu)的材料和教育思想史書寫的材料是一致的,但兩者在處理材料的方法論上卻迥然不同。前者旨在揭示出自不同創(chuàng)造者的教育思想之邏輯結(jié)構(gòu)以及它們相互之間的邏輯聯(lián)系,并最終建構(gòu)起超越具體個(gè)人和具體時(shí)代的一般教育思想體系;后者則旨在揭示出自不同歷史階段的教育思想之間的思維綿延,并最終書寫出具有歷時(shí)、內(nèi)在運(yùn)動(dòng)規(guī)律的教育思想歷史文本。所以,與教育思想史書寫不同,教育學(xué)原理的建構(gòu)必然要借助思辨的過程,從歷史的教育思想中選取有效的資源,并使之有機(jī)地存在于一定的思想邏輯結(jié)構(gòu)之中。

客觀地講,教育思想的組織問題是令人撓頭的,加之這一方面的元思考少之又少,注定是難有結(jié)果的。然而,這又是一個(gè)無法回避的問題,任其被擱置一定會(huì)影響整個(gè)教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)的進(jìn)步。就目前來看,教育學(xué)的研究者對(duì)于自己領(lǐng)域的前沿、難題等概念已經(jīng)難有感覺,歷史的遺產(chǎn)對(duì)于與他們來說可謂局部清晰和整體模糊,從而使所謂“巨人的肩膀”只成為一種說法。他們實(shí)際具有的創(chuàng)造潛力失去了有意義的發(fā)揮方向,作為其必然的結(jié)果,教育學(xué)中真正的研究者越來越少,而文人則越來越多。即便是那些較少的真正的研究者,其中的一部分是問題取向的研究者,另一部分是具有個(gè)性主義和自由主義傾向的理論建構(gòu)者,從全局意義上看,唯獨(dú)缺少了人類教育思想的當(dāng)代組織者。我不相信人類教育思想的當(dāng)代組織是一個(gè)無人問津的領(lǐng)域,但我相信這樣的問津者一方面可遇而不可求,另一方面,即使偶爾出現(xiàn)了,一旦意識(shí)到此領(lǐng)域的艱難也會(huì)悄然隱退。在今天,一本書的教育學(xué)時(shí)代已經(jīng)成為歷史,這種觀念即使未成共識(shí),至少也是一種眾識(shí)。分析這一眾識(shí)背后的思維實(shí)際,大致可以歸結(jié)為兩點(diǎn):一是人們基本認(rèn)定“一本書”已經(jīng)不可能容納和承載人類教育思想創(chuàng)造的豐富性;二是人們對(duì)多元并存的教育思想之間的內(nèi)在相通和一致性持懷疑態(tài)度。深入思考又會(huì)發(fā)現(xiàn),這兩點(diǎn)之間實(shí)際上是有內(nèi)在聯(lián)系的,其關(guān)鍵之處在于人們對(duì)教育思想一元化的可能性和必要性均持消極的態(tài)度。我揣度這中間很可能還存在著人們對(duì)某種教育學(xué)歷史記憶的回避,當(dāng)然也可能存在著人們?cè)谡軐W(xué)知識(shí)論方面學(xué)養(yǎng)欠厚、能力欠佳的情況。無論怎樣,客觀的現(xiàn)實(shí)就是人們對(duì)人類教育思想的當(dāng)代組織因缺乏興趣和能力而少有建樹。

那么,一本書的教育學(xué),真的是既無可能也無必要嗎?換一種問法,多元并存的教育思想,真的是既無統(tǒng)一的可能也無統(tǒng)一的必要嗎?我們不妨先說相對(duì)輕松的必要性問題。直截了當(dāng)?shù)卣f,其必要性是顯而易見的。從實(shí)用主義的立場(chǎng)出發(fā),我們時(shí)代的教育者如果想使自己的教育實(shí)踐活動(dòng)不偏離教育的本質(zhì)和規(guī)律,應(yīng)該需要關(guān)于教育本質(zhì)和規(guī)律的確定性認(rèn)識(shí)。否則,他們的教育實(shí)踐要么會(huì)在不同的教育思想引領(lǐng)之間徘徊,要么會(huì)執(zhí)著于某種個(gè)性化的教育思想,從而只見樹木、不見森林。實(shí)事求是地說,這樣的執(zhí)著在今天的教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)嵲谧屓搜刍潄y,稍有不慎就會(huì)誤以為教育思想的創(chuàng)造迎來了陽光明媚的春天,而且優(yōu)秀的教育實(shí)踐者的創(chuàng)造力足以讓所有的教育學(xué)研究者自慚形穢。各種名目的教育、教學(xué)流派紛呈;出色的流派的創(chuàng)建者頗有明星風(fēng)范,其追隨者也絡(luò)繹不絕。但冷靜地審視,那些具體的教育、教學(xué)流派,究其核心思想來說,無不是在言說的層面放大了某種合理性,而在其操作的層面,固然不乏機(jī)智,卻也無異于一般意義上的卓越。我已謹(jǐn)慎地意會(huì)到,真正成功的教育一定是整體成功的教育,因而每一種放大了某種合理性的教育思想流派人物,都可以認(rèn)為整體成功的教育體現(xiàn)了自己流派的教育思想。也許我們可以說,關(guān)于教育的多元思想結(jié)論,其最大的貢獻(xiàn)是讓有關(guān)教育的主要合理性要素得以醒目地呈現(xiàn)。除非不同的思想者從開端處對(duì)教育的理解大相徑庭,否則他們所創(chuàng)造的教育思想很難真正地相互沖突,各自教育思想的個(gè)性實(shí)際上可以被辯證的思維整合到更具有普遍性的教育思想體系之中。

更值得說明的是,許多人會(huì)認(rèn)為我們過去顯然過度強(qiáng)調(diào)了人文學(xué)科認(rèn)識(shí)成果的不確定性和統(tǒng)一性,進(jìn)而覺得當(dāng)認(rèn)識(shí)成果總量足夠豐碩的時(shí)候,知識(shí)學(xué)意義上的組織幾無可能,各種認(rèn)識(shí)成果的最終命運(yùn)則取決于現(xiàn)實(shí)生活的選擇。乍聽起來,這樣的認(rèn)識(shí)合情合理,但實(shí)在經(jīng)不起理性的深刻拷問。教育思想的不確定性只是在全局的意義上具有合理性,具體到某一個(gè)教育思想家那里,他的教育思想對(duì)于他自己來說一定是確定的。正如面對(duì)教育的本質(zhì)是什么這一問題,不同的思想者可以有不同的認(rèn)識(shí),作為旁觀者的我們自然可以說關(guān)于教育的本質(zhì)是什么眾說紛紜,但對(duì)于具體的思想者個(gè)人來說,一定會(huì)認(rèn)為他自己關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是確定性的,甚至是終結(jié)性的,并不會(huì)認(rèn)為自己的認(rèn)識(shí)只是為眾說紛紜的局面貢獻(xiàn)了一家之言。也就是說,具體的思想家個(gè)人根底上是在追求教育認(rèn)識(shí)上的確定性,此種確定性在邏輯上是通向自己認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一性的。就對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)而言,不同的認(rèn)識(shí)結(jié)論原則上都是一種思想流派的種子。只要具體思想者的言說具有邏輯自洽特征,那么他基于教育本質(zhì)的、對(duì)教育的系統(tǒng)思考就具有當(dāng)然的內(nèi)在一致性。雖然如此,他關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí),如果客觀上并非完全的真理,也只是放大了教育的某種特征。在此,我們可以假設(shè)教育具有A、B兩種特征,那么,對(duì)A 的放大可以促生教育思想的A 流派,對(duì)B的放大可以促成教育思想的B流派,這種情形在歷來的教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中是普遍存在的。我們需要注意的是,由于一事物的本質(zhì)只有一個(gè),A 和B 兩種流派關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是不相容的。但如果分立在兩種流派中的思想者并不強(qiáng)調(diào)他們的認(rèn)識(shí)是關(guān)于教育本質(zhì)的,僅就對(duì)教育的認(rèn)識(shí)來說,他們相互之間盡管相異,卻不存在相互的沖突。進(jìn)一步講,兩種流派關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)事實(shí)上分別深化和突出了對(duì)教育本體某一側(cè)面的理解,把他們各自對(duì)于教育“本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)整合起來,其實(shí)際上就獲得了教育本質(zhì)的完整圖像。這樣說來,所謂多元的教育思想是完全有可能統(tǒng)一于某種合理的思想結(jié)構(gòu)的。

有研究者敏銳地指出了一種現(xiàn)象,即“‘教育學(xué)’從‘一’到‘多’的演變,達(dá)到一定程度,又自然地發(fā)生統(tǒng)合教育知識(shí)的必要,于是,在久已不存在單一‘教育學(xué)’陳述體系的國(guó)度,產(chǎn)生關(guān)于‘教理學(xué)’的醞釀,顯示出教育學(xué)從‘多’到‘一’演變的征兆”①陳桂生《教育學(xué)的建構(gòu)(增訂版)》,華東師范大學(xué)出版社2009年版,第169-170頁。。我們從中可以意會(huì)到教育學(xué)從“多”到“一”的可能性,而研究者實(shí)際上已經(jīng)明示了這種演變實(shí)為“統(tǒng)合教育知識(shí)的必要”所致。也就是說,統(tǒng)合教育知識(shí)是必要的。其必要性,在我看來,首先關(guān)涉當(dāng)下教育認(rèn)識(shí)者前行的起點(diǎn),其次關(guān)涉教育實(shí)踐者的理性能否簡(jiǎn)明。僅說“教育學(xué)原理”這一統(tǒng)合教育知識(shí)的方式,其認(rèn)識(shí)論的實(shí)質(zhì)當(dāng)是集眾家思想,作必要的同類項(xiàng)合并和邏輯勾連,為今日的教育認(rèn)識(shí)者和實(shí)踐者提供富有邏輯理性的概念結(jié)構(gòu)和命題體系。這是一項(xiàng)事關(guān)教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐全局的工作,但它的實(shí)際操作卻必然由個(gè)體的認(rèn)識(shí)者承擔(dān),可以想象這項(xiàng)工作的展開過程中也必將出現(xiàn)指向“一”的“多”。這里的“一”是指具體建構(gòu)者建構(gòu)的優(yōu)先屬于個(gè)人的“教育學(xué)原理”,其建構(gòu)者有理由認(rèn)為自己的作品是對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)合的最佳文本;這里的“多”顯然是指因各種個(gè)性化的“教育學(xué)原理”共在而呈現(xiàn)出的多個(gè)“一”共存的認(rèn)識(shí)局面。在最終的“一”沒有出現(xiàn)之前,教育認(rèn)識(shí)者既可能崇信多種“教育學(xué)原理”中的一個(gè),也可能在不同的“教育學(xué)原理”之間無所適從,對(duì)于他們的認(rèn)識(shí)進(jìn)步來說都會(huì)產(chǎn)生消極的限制作用。如果這種情況發(fā)生在教育實(shí)踐者身上,就會(huì)影響他們的教育行動(dòng)決策,進(jìn)而影響受教育者的認(rèn)知和人格發(fā)展。所以,作為教育認(rèn)識(shí)者的研究工作者總力圖在不同的層面和不同的范圍內(nèi)生產(chǎn)確定性的教育知識(shí),其中有大理想者很可能會(huì)努力用理論邏輯的方式對(duì)迄今為止的教育認(rèn)識(shí)成果進(jìn)行統(tǒng)合和組織。

原則上,任何個(gè)人的教育學(xué)思考和研究均建基于他自己所在的文化傳統(tǒng)之中,進(jìn)而在較寬泛的意義上可以說個(gè)人有效的思考和研究均含有對(duì)以往相關(guān)認(rèn)識(shí)的統(tǒng)合和組織成分。接受正規(guī)學(xué)術(shù)教育的個(gè)人,比如大學(xué)里的研究生,他們的學(xué)位論文必須對(duì)以往相關(guān)研究的文獻(xiàn)進(jìn)行分析和評(píng)論,現(xiàn)實(shí)的意義無疑是尋找自己可以繼續(xù)思考和研究的空間,并把自己的思考納入學(xué)術(shù)的發(fā)展之中。若論其認(rèn)識(shí)論的實(shí)質(zhì),正是對(duì)自己課題范圍內(nèi)的歷史的成果進(jìn)行統(tǒng)合和組織。把研究生的這種課題范圍內(nèi)的文獻(xiàn)綜述工作加以擴(kuò)張,延展到整個(gè)的教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域,我們也可以較不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)匕选敖逃龑W(xué)原理”式的統(tǒng)合和組織視為一種文獻(xiàn)綜述。在此過程中,統(tǒng)合和組織者和研究生們一樣,需要對(duì)歷史的教育思想做必要的選擇,繼而使之呈現(xiàn)出一定的邏輯秩序,很像是用不同認(rèn)識(shí)者捐獻(xiàn)的建筑材料建造起教育思想的體系。但必須指出,他們建造起的教育思想體系必須具有公共的屬性,而不能成為一定文化傳統(tǒng)中的個(gè)人教育思想的表達(dá)。這種期望無疑是比較苛刻的,原因是有能力通過統(tǒng)合和組織歷史的認(rèn)識(shí)成果并建造公共性教育思想體系的個(gè)人必然具有強(qiáng)大的思想力,要他們?cè)诖诉^程中不摻入個(gè)人的思想幾乎沒有可能。但如果連同這樣的期望都省去了,那公共性的教育思想體系,亦即作為“一”的“教育學(xué)原理”也就不能成立了。就目前來看,盡管不乏有識(shí)之士以一己之力構(gòu)建“教育學(xué)原理”,但相對(duì)少有個(gè)人教育思想痕跡的文本當(dāng)屬作為教科書的“教育學(xué)原理”。這是因?yàn)榻炭茣侵贫然尘跋碌慕虒W(xué)工作概念,從價(jià)值的角度講,它要體現(xiàn)主流且積極的觀念,從知識(shí)的角度講,它要體現(xiàn)認(rèn)識(shí)共同體完全認(rèn)可或基本認(rèn)可的成果。正因如此,教科書才能具有相當(dāng)?shù)拇_定性和穩(wěn)定性。大學(xué)的教科書通常能體現(xiàn)具體學(xué)科和領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顟B(tài),因其用于學(xué)科認(rèn)識(shí)歷史成果的有效傳承,是需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w系建構(gòu)的。教科書所呈現(xiàn)的知識(shí)體系自然不可能出自一人之創(chuàng)造,卻也不是不同研究者認(rèn)識(shí)創(chuàng)造的集萃,因而必然是編制者把來自個(gè)人創(chuàng)造的成果結(jié)構(gòu)化為一個(gè)學(xué)科知識(shí)的整體。借用相關(guān)研究者的話說,“教科書是由不同的文本構(gòu)成的,這就要求把單個(gè)的多由他人創(chuàng)作的作品(一度創(chuàng)作品)內(nèi)化為整體的教科書體系,但教科書絕不僅僅是一個(gè)個(gè)作品的總和,它們是一個(gè)整體。那些單獨(dú)存在的文本,一旦進(jìn)入教科書,就不再是原來的單獨(dú)生命的材料,而是同化于一個(gè)新的結(jié)構(gòu)之中”①石鷗、石玉《論教科書的基本特征》,《教育研究》2012年第4期,第95頁。。顯而易見,教科書的編寫其實(shí)是對(duì)歷史的、個(gè)人創(chuàng)造的認(rèn)識(shí)成果的統(tǒng)合與組織,因統(tǒng)合與組織需求編寫者對(duì)具體學(xué)科、領(lǐng)域認(rèn)識(shí)成果的全視域把握,操作意義上需求編寫者的統(tǒng)合與組織智慧,就其性質(zhì)來說是一種再創(chuàng)造或說再生產(chǎn)。

盡管道理明確,但教科書的實(shí)際編寫并不容易。面對(duì)教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的歷史遺產(chǎn),“一本書的教育學(xué)”教科書的編寫者具有可以想象的郁悶與糾結(jié)。不同時(shí)代、不同取向、不同領(lǐng)域的教育認(rèn)識(shí)成果,在長(zhǎng)期的發(fā)展中感覺上越來越專門和獨(dú)立,以至于編寫者好像不得不采取分類組合的策略,結(jié)果是“原理”一詞越來越淡出人們的意識(shí)。客觀地說,“教育學(xué)原理”相較于“教育思想史”逐漸成為人們不敢輕易涉足的領(lǐng)地。不過,也正是這一狀況使元教育學(xué)的研究得以擴(kuò)展和深入,頗具啟發(fā)性的成果也林林總總。元教育學(xué)的旨趣是對(duì)教育學(xué)的知識(shí)性質(zhì)和體系,尤其是對(duì)教育學(xué)的基本概念做邏輯學(xué)和語言學(xué)的分析,它一方面在實(shí)現(xiàn)清思的理想,另一方面也在為“教育學(xué)原理”取向的知識(shí)統(tǒng)合和組織提供有效的標(biāo)準(zhǔn)。布雷岑卡無疑是這一方面的代表人物,他關(guān)于教育學(xué)的知識(shí)性質(zhì)闡明和基本類型的劃分,已經(jīng)從個(gè)人創(chuàng)見演化為較為普遍的教育學(xué)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn),無疑會(huì)推進(jìn)一本書的“教育學(xué)原理”取向的知識(shí)統(tǒng)合與組織。布雷岑卡是一個(gè)科學(xué)主義的教育理論家,但他并沒有回避教育學(xué)的歷史和現(xiàn)實(shí)。在堅(jiān)持科學(xué)主義立場(chǎng)的前提下,他默認(rèn)繼而明示了三種教育學(xué)的命題體系,此即:作為教育科學(xué)的描述性命題體系、作為教育哲學(xué)的規(guī)范性命題體系和作為實(shí)踐教育學(xué)的規(guī)范性-描述性命題體系。我理解布雷岑卡實(shí)際上認(rèn)為存在著三種“教育學(xué)”,它們共同構(gòu)成了一個(gè)教育學(xué)家族。這當(dāng)然是一種具有建設(shè)性的認(rèn)識(shí),至少在教育學(xué)領(lǐng)域進(jìn)一步強(qiáng)化了事實(shí)與價(jià)值的兩分,在分析的維度廓清了認(rèn)識(shí)者的思路,但其局限性也是顯而易見的。具體而言,布雷岑卡即使不可能沒有認(rèn)識(shí)到教育的特性,但在理論上的確輕視了教育作為價(jià)值實(shí)踐的事實(shí),否則就不會(huì)產(chǎn)生三種教育學(xué)分立的構(gòu)想。我實(shí)際上要表達(dá)的是:教育學(xué)只有一個(gè),并不會(huì)因它具有多面性而成為多個(gè)教育學(xué),正如一個(gè)人具有多面性,但他仍然是一個(gè)人,他的各種表現(xiàn)均統(tǒng)一于他的人格整體之中。順便指出,教育學(xué)會(huì)有內(nèi)在的組成部分,并不會(huì)因此而成為多個(gè)教育學(xué),正如一個(gè)人有多種器官,但他仍然是一個(gè)人。歸根結(jié)底,一本書意義上的教育學(xué),包括“教育學(xué)原理”的“一”理論上是應(yīng)該成立的。

在對(duì)教育學(xué)發(fā)展的歷史邏輯的思考中,我尋找到了教育之“術(shù)”、教育之“理”、教育之“道”依次出現(xiàn)的現(xiàn)象②劉慶昌《尋找教育學(xué)的歷史邏輯——兼及“教育學(xué)史”的研究》,《西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2018年第1期,第66-81頁。。其要義是說,人對(duì)教育的最初思考是對(duì)教育方法的思考,也就是對(duì)具體的做法之于教育目的實(shí)現(xiàn)的有效性的思考。依循理性的邏輯,到了一定的階段,人又會(huì)思考一種方法之所以有效的原因,這就相當(dāng)于在追尋教育之“術(shù)”之上的教育之“理”,此處的教育之理實(shí)為隱藏在術(shù)背后的理性依據(jù)。因教育之術(shù)并非只有一個(gè),隨著經(jīng)驗(yàn)的積累,必然會(huì)出現(xiàn)多個(gè)教育之術(shù),它們的具體情形各不相同,但無疑都屬于教育之術(shù)。那么順理成章的問題就是:為什么它們各不相同卻同屬于教育之術(shù)?回答這一問題的過程即是追尋教育之理的過程,有了答案也就獲得了教育之理。再隨著理性自身的發(fā)展,又會(huì)發(fā)現(xiàn)教育之理也不是單一的存在。換而言之,人們意識(shí)到客觀上存在著多個(gè)不同的教育之理,它們的具體情形各不相同,但又同屬于教育之理。順次的問題則是:為什么它們各不相同卻同屬于教育之理呢?當(dāng)人們有能力和興趣對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行思辨時(shí),最終會(huì)獲得可以統(tǒng)攝諸教育之理的、更高層次的教育之道。至此,人類教育認(rèn)識(shí)的基本層次就得以完整,之后的教育思考無論怎樣擴(kuò)張與深入,理論上講便不會(huì)超越“術(shù)”“理”“道”的范圍。如果可以做簡(jiǎn)單的比照,教育之道的思辨屬于“教育哲學(xué)”,教育之理的探尋屬于“教育哲學(xué)+教育科學(xué)”,教育之術(shù)的開發(fā)屬于“教育技術(shù)+教育藝術(shù)”。在教育學(xué)歷史邏輯把握的基礎(chǔ)上,我們考慮人類教育知識(shí)統(tǒng)合和組織的“教育學(xué)原理”取向,我發(fā)現(xiàn),立足于理論建構(gòu),“教育學(xué)原理”的建構(gòu)邏輯,應(yīng)是從教育之道出發(fā),到教育之理,再到教育之術(shù)。這是一個(gè)與教育學(xué)歷史邏輯順序正好相反的共時(shí)結(jié)構(gòu),是從抽象到具體的思維過程,顯然不同于從具體到抽象的歷史進(jìn)程。這當(dāng)然只是一種思辨的結(jié)果,但基本可以服務(wù)于“教育學(xué)原理”取向的教育思想統(tǒng)合與組織。