肖宇寧

摘 ?要：在全球教育體系中，芬蘭的小學(xué)教育系統(tǒng)具有獨(dú)特性，并且小學(xué)教育的教學(xué)質(zhì)量較高，在PISA測試中，芬蘭的小學(xué)教師水平名列前茅，芬蘭的教育也因此被世界所知曉。芬蘭小學(xué)教育的突出成績離不開其極為優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。其中，小學(xué)全科教師的師資力量是芬蘭優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)的“核心”。小學(xué)全科教師的存在與芬蘭的國情、人口、歷史傳承、現(xiàn)實(shí)需求等因素息息相關(guān)。在閱讀大量有關(guān)芬蘭小學(xué)全科教師培育文獻(xiàn)之后，本研究將通過對芬蘭小學(xué)全科教師培養(yǎng)體系的過程性分析，總結(jié)其優(yōu)勢，以期為我國卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)提供參考。

關(guān)鍵詞：教師教育;小學(xué)教師;全科教師培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G625.1 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1673-7164（2021）46-0140-03

一、芬蘭教師全程化培育

綜合性大學(xué)是芬蘭培養(yǎng)小學(xué)全科教師的主要陣地，教師教育的核心目標(biāo)是“研究取向”。諸多國內(nèi)外學(xué)者對芬蘭的小學(xué)全科教師培養(yǎng)以及教師教育的體系進(jìn)行了研究。但是，對于內(nèi)在的、系統(tǒng)的具體培養(yǎng)方式仍有大量研究拓展空間。在閱讀了國內(nèi)外大量的文獻(xiàn)之后，分析發(fā)現(xiàn)芬蘭的教育體系是整體的、完備的、全面的和系統(tǒng)的，主要包括入學(xué)篩選、課程設(shè)置、實(shí)習(xí)實(shí)踐、質(zhì)量保障、職后教育、教師資格制度等六個(gè)方面[1]。

（一）入學(xué)篩選

芬蘭教師教育的起點(diǎn)高，篩選教師的條件十分嚴(yán)格，因此，教師的質(zhì)量從一開始就得到了保證。師范生入學(xué)考試內(nèi)容由大學(xué)自行決定，但是能夠參加考試的人數(shù)由國家教育委員會(huì)統(tǒng)一決定，旨在限制參加考試的人數(shù)。小學(xué)教育專業(yè)的考生參考的流程由大學(xué)自主考試、國家教育委員會(huì)從旁監(jiān)督，主要包括兩個(gè)環(huán)節(jié)：（1）全國統(tǒng)考（筆試），這是國家統(tǒng)一組織的考試，考試的題目、內(nèi)容、時(shí)間等均由國家統(tǒng)一決定?？荚嚨攸c(diǎn)也很多，只要包括教師教育的大學(xué)均可成為考場，考生可就近報(bào)名。通過全國統(tǒng)考的學(xué)生，需要對下一步教學(xué)方向進(jìn)行選擇并填報(bào);（2）職業(yè)傾向測試（面試）?？脊偬崆?0分鐘給考生分發(fā)考試材料，學(xué)生在此基礎(chǔ)上對考官的問題進(jìn)行闡述。在回答過程中，考官會(huì)根據(jù)學(xué)生的職業(yè)態(tài)度、溝通能力、情緒控制能力、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、邏輯分析能力以及整合材料能力等方面進(jìn)行綜合性考察。通過查閱相關(guān)資料得知，小學(xué)教育專業(yè)的準(zhǔn)入比率低于15%，學(xué)生的競爭壓力非常大。能夠通過層層篩選后進(jìn)入小學(xué)專業(yè)的卓越學(xué)生不僅要有天賦、豐富的知識(shí)儲(chǔ)備、過強(qiáng)的教學(xué)能力等綜合能力，還需具備強(qiáng)烈的職業(yè)情感和從教意愿。根本原因在于小學(xué)全科教師這項(xiàng)工作炙手可熱，教師在芬蘭始終是備受重視的職業(yè)，在社會(huì)職業(yè)排名中也名列前茅[2]。

（二）課程設(shè)置

通過考試后的學(xué)生需接受正式的教學(xué)和培養(yǎng)。根據(jù)芬蘭國家教育委員會(huì)的規(guī)定，基礎(chǔ)教育階段的芬蘭教師必須擁有碩士學(xué)位，特別是在博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）之下。芬蘭的教師資格相當(dāng)于歐洲資格框架中的第二級學(xué)位。根據(jù)歐洲博洛尼亞進(jìn)程的統(tǒng)一要求，小學(xué)全科教師必須獲得碩士學(xué)位。對于小學(xué)全科教師的職前教育專業(yè)學(xué)生而言，還需修讀其他課程，主要包括：（1）學(xué)術(shù)科目，目的是幫助學(xué)生準(zhǔn)確地確定培養(yǎng)目標(biāo)，并有側(cè)重點(diǎn)地進(jìn)行選擇。（2）研究方法，這門課程可以幫助研究生更好地進(jìn)行學(xué)位論文的撰寫與完善。（3）教學(xué)法，是學(xué)校中的必修科目，包括研習(xí)和實(shí)踐。（4）溝通、語言與信息技術(shù)，同教學(xué)法一樣是必修科目之一，培養(yǎng)師范生語言的規(guī)范程度、專業(yè)術(shù)語的使用方式以及信息素養(yǎng)。（5）個(gè)人研究計(jì)劃，從2005年起，芬蘭大學(xué)增加了師范生撰寫?yīng)毩⒀芯坑?jì)劃的要求，使師范生可以開展項(xiàng)目并對自己的職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃。（6）其他課程，涵蓋其他所有類型的研究、實(shí)踐、項(xiàng)目開發(fā)等。（7）芬蘭學(xué)校還會(huì)在基礎(chǔ)年級設(shè)立晚托班，晚托班有在教室內(nèi)的，也有在校外教堂展開的，支持家長自愿參與。芬蘭還會(huì)時(shí)常舉辦一些課外活動(dòng)，比如音樂、藝術(shù)、體育等活動(dòng)。

（三）實(shí)習(xí)實(shí)踐

師范生除了需要學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)方面的課程知識(shí)，還需要參加大量的實(shí)踐活動(dòng)。芬蘭幾乎每所大學(xué)都會(huì)連帶1—2個(gè)附屬教師培訓(xùn)的學(xué)校對師范生進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)以及創(chuàng)新思維（這里的創(chuàng)新思維指的是教學(xué)方法的創(chuàng)新）的訓(xùn)練。在選拔階段，芬蘭大學(xué)對學(xué)生情況掌握高度的自主權(quán)，因此，研習(xí)和實(shí)習(xí)的時(shí)長和次數(shù)也由大學(xué)自主規(guī)定。在管理制度方面，學(xué)校之間都簽有協(xié)議，聯(lián)合為師范生頒發(fā)證書。因此，師范生可以受到來自多方面的指導(dǎo)，聆聽多方建議。芬蘭的專家、教育學(xué)者認(rèn)為，實(shí)習(xí)有助于師范生能力的提升，在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生可以將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，對實(shí)習(xí)過程中的所見所聞?dòng)媒逃龑W(xué)的原理和角度進(jìn)行觀察和分析。本科階段教師會(huì)要求學(xué)生從一開始進(jìn)入教師的角色狀態(tài)，碩士階段則會(huì)要求學(xué)生將實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與論文結(jié)合。由此可見，理論與實(shí)踐相結(jié)合的思想在芬蘭是貫穿始終的。

（四）質(zhì)量保障

在保障機(jī)制方面，從國家層面講，教育部和芬蘭高等教育評議會(huì)負(fù)責(zé)對高等教育質(zhì)量進(jìn)行管理，督導(dǎo)大學(xué)開展以內(nèi)部評估和外部評估相結(jié)合的評議機(jī)制[3]。除了大學(xué)，教師培養(yǎng)教育機(jī)構(gòu)也承擔(dān)了教師質(zhì)量保障的義務(wù)。除了機(jī)構(gòu)層面的硬性保障之外，對于教師教育的任職條件，芬蘭也作出了明確的規(guī)定。指導(dǎo)教師不僅要具備高的學(xué)歷，還要有充足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、完善知識(shí)儲(chǔ)備和高超的教育理論水平。教師教育機(jī)構(gòu)明確指出，師范生不僅要完成碩士論文，還要擺正自己的位置，積極主動(dòng)參與教育改革工作。還要經(jīng)常自我反思，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢、找出不足，用積極的心態(tài)完成教育教學(xué)工作。芬蘭在小學(xué)也會(huì)進(jìn)行家校合作，禁止學(xué)生攀比，禁止學(xué)生沉迷電子產(chǎn)品。

（五）職后教育

近年來，芬蘭在教育經(jīng)費(fèi)投入上增加了小學(xué)全科教師培養(yǎng)這一款項(xiàng)，并成立專門的部門負(fù)責(zé)組織教師專業(yè)發(fā)展的研討與研究;為教育行政部門制定在職教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃以及教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等職責(zé)。芬蘭國家的課程改革離不開芬蘭教師的終身學(xué)習(xí)，例如倡導(dǎo)教師實(shí)施現(xiàn)象教學(xué)（Teaching by Topic），使學(xué)科間的界限模糊化，更有利于全科教師的發(fā)展[4]。

（六）教師資格制度

芬蘭與我國不同，在教師資格認(rèn)證方面，芬蘭沒有專門的教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)，也沒有相關(guān)法律條文規(guī)定，只有專門的法令（Decree）規(guī)定了目標(biāo)，但是方針、章程等皆未有做出規(guī)定。芬蘭的教育部只能對教師教育內(nèi)容等提出意見和建議，由大學(xué)決定是否采納并實(shí)施，教師資格是依據(jù)1998年頒布的《教育人員資格法令》，根據(jù)所選擇的教師類型和取得的大學(xué)學(xué)位來決定的[5-8]。

二、對我國教師培育的啟示

總結(jié)芬蘭小學(xué)全科教師方面的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，共分成三個(gè)維度：對學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的重視;培養(yǎng)方案的靈活和多元化;多方合作、持續(xù)推動(dòng)。

（一）對學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的重視

對于小學(xué)教育來說，掌握學(xué)科知識(shí)并不是最主要的，教師的素質(zhì)才占有舉足輕重的地位。比如教師對兒童的理解、對教學(xué)的理解、對工作的態(tài)度以及對突發(fā)情況的應(yīng)激反應(yīng)等。而小學(xué)全科教師是芬蘭小學(xué)教育取得顯著成就的核心，也是最具特色的一個(gè)部分。近期，芬蘭小學(xué)教育中的熱點(diǎn)話題包括合作學(xué)習(xí)、多元文化、培育學(xué)生的幸福感，等等。

由此可見，芬蘭的小學(xué)教育的重點(diǎn)不是對教法、教材和課程的分析，而是從學(xué)生角度出發(fā)，以教育學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)為核心，結(jié)合教育的現(xiàn)實(shí)問題展開教育，從而對小學(xué)教師提出更高要求。在2016年芬蘭的課程改革中，可以看出芬蘭在對小學(xué)教師的培養(yǎng)上逐漸淡化了課程的學(xué)科性，更注重教師發(fā)展的綜合性。此次改革還提出要注重發(fā)展學(xué)生的七項(xiàng)橫向能力，包括知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀和意志力五個(gè)方面[9-13]。此次改革也可以證明，芬蘭小學(xué)全科教師要想培養(yǎng)具有橫向能力的學(xué)生，只有打破各個(gè)學(xué)科的邊界，才能培養(yǎng)小學(xué)教師的思維能力，綜合能力。培養(yǎng)小學(xué)全科教師最核心的因素就是注重基礎(chǔ)教育學(xué)的知識(shí)培養(yǎng)，而不是該學(xué)科方向的知識(shí)。

（二）培養(yǎng)方案的靈活和多元化

在教師教育方面，許多綜合性大學(xué)享有高度的自主權(quán)。在國家層面上，對于教師教育的學(xué)時(shí)和學(xué)分沒有明確規(guī)定，各個(gè)大學(xué)可以根據(jù)實(shí)際狀況進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。芬蘭小學(xué)全科教師的關(guān)鍵是自治、自主。芬蘭的大學(xué)有權(quán)利設(shè)計(jì)教師教育的全部內(nèi)容。政府給予大學(xué)一定的權(quán)力，讓其根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況及師范學(xué)生的需求做出相應(yīng)的課程調(diào)整以滿足需要。還可以通過小學(xué)教育對教育改革作出回應(yīng)，并且反映在教師教育的課程上。師范院校的自治、自主使得芬蘭的小學(xué)教師自身具有很強(qiáng)的職業(yè)自信，會(huì)根據(jù)學(xué)生的自身實(shí)際需求調(diào)整教學(xué)方法，對自身教育工作的發(fā)展以及學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生積極的影響。教師的高自主權(quán)可以減少一些外部不必要的評價(jià)機(jī)制，使得教師可以合理安排教學(xué)時(shí)間，對班級進(jìn)行有效管理。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校、家長和社會(huì)都對教師給予極大的尊重和信任，從外部層面推動(dòng)了教師教育質(zhì)量的提高。

（三）多方合作、持續(xù)推動(dòng)

多方合作主要包括大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作，芬蘭大學(xué)與歐洲其他國家的大學(xué)合作。大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校合作，能夠讓理論與時(shí)間更加緊密地結(jié)合。教師既是實(shí)踐者也是研究者。作為實(shí)踐者時(shí)，教師利用教學(xué)策略，通過日常的思維活動(dòng)，做出科學(xué)的教學(xué)決策;作為研究者，教師要對教育研究保持高度的研究熱情，了解并學(xué)習(xí)已有學(xué)術(shù)成果并及時(shí)且高效地形成自己的研究體系[14-16]。國內(nèi)大學(xué)與歐洲其他國家的大學(xué)合作，形成了教師網(wǎng)絡(luò)，保障了小學(xué)教師的質(zhì)量。而我國教師質(zhì)量參差不齊，維度不一，這是因?yàn)槲覈壳爸痪劢褂诮處熉毲皫煼督逃??！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出，要強(qiáng)化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)銜接[8]。因此，通過學(xué)習(xí)芬蘭的教育經(jīng)驗(yàn)，可以從不同事物維度來理解我國的教育改革政策。芬蘭在獨(dú)特的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)背景下，經(jīng)過多年探索芬蘭的小學(xué)全科教師教育培養(yǎng)模式，最終找到了一條最適合芬蘭教師教育發(fā)展的道路。芬蘭的這種模式，同樣也為我國的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式提供借鑒。

三、結(jié)語

芬蘭小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，以高質(zhì)量成效享譽(yù)全球，非常值得系統(tǒng)考察與探究。文章提煉了對學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的重視，培養(yǎng)方案的靈活和多方合作、持續(xù)推動(dòng)三個(gè)維度的芬蘭小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)，為我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式提供參考借鑒。

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（薦稿人：余江舟，安慶師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：羅欣）