董淑貴

【摘 要】內(nèi)生式評價(jià)幫助學(xué)生喚醒自我，促進(jìn)生命增值。實(shí)施內(nèi)生式評價(jià)，建構(gòu)課堂評價(jià)模型，賦能學(xué)生內(nèi)生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展和生命發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一，是質(zhì)量評價(jià)理念創(chuàng)新和實(shí)踐轉(zhuǎn)型的靈魂。

【關(guān)鍵詞】內(nèi)生式評價(jià) 內(nèi)生發(fā)展 評價(jià)模型

語文學(xué)習(xí)質(zhì)量不僅包括語文學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，還包括利用語文的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生個體生命發(fā)展的質(zhì)量。學(xué)習(xí)質(zhì)量的最大意義，是把外在的知識與經(jīng)驗(yàn)化為學(xué)生血肉與成長的智慧，讓學(xué)生的生命更有價(jià)值。

一、質(zhì)量危機(jī)：核心素養(yǎng)深陷“四面楚歌”

學(xué)習(xí)質(zhì)量危機(jī)，是指在學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面存在的，影響學(xué)生內(nèi)生發(fā)展、有效發(fā)展、持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)造性發(fā)展的不利因素及其對學(xué)生學(xué)習(xí)造成的危害。

（一）哀莫大于心生卑——內(nèi)生發(fā)展的質(zhì)量危機(jī)

內(nèi)生發(fā)展的質(zhì)量危機(jī)，主要表現(xiàn)為質(zhì)量評價(jià)不能喚醒與激活學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，而是消磨學(xué)生的主動性與自信心，學(xué)生越學(xué)越被動、越學(xué)越自卑。學(xué)生看到了自己的縱向進(jìn)步，卻難以走出家長“橫向比較”的陰影;高興于自己的進(jìn)步，卻被老師的“正告”打到了悲傷的谷底。教師和家長的共同“打擊”，對處于發(fā)展中的學(xué)生來說，則是“哀莫大于心生卑”。

（二）何日告別慢差費(fèi)——有效發(fā)展的質(zhì)量危機(jī)

有效發(fā)展的質(zhì)量危機(jī)，主要表現(xiàn)為耗時(shí)費(fèi)力、苦讀苦思卻不見進(jìn)展，難以用較短的時(shí)間幫助學(xué)生獲得最大限度的發(fā)展。教師生怕哪一點(diǎn)沒有講到，將課文肢解得七零八碎;教師唯恐哪一點(diǎn)沒有復(fù)習(xí)到，題型越來越怪。語文教學(xué)已經(jīng)到了令專家痛心、令教師棘手、令學(xué)生蹙額的境地。

（三）殺雞取卵誰之罪——持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量危機(jī)

持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量危機(jī)，主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感低，既缺少繼續(xù)學(xué)習(xí)的心理動機(jī)，也缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力基礎(chǔ)。基礎(chǔ)教育過于注重書本知識學(xué)習(xí)，無限制放大甄別選拔功能，使學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力得不到有效落實(shí);過重的學(xué)習(xí)壓力，學(xué)生的睡眠時(shí)間得不到保證，因而產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，嚴(yán)重影響身心健康。

（四）統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)該作廢——創(chuàng)造性發(fā)展的質(zhì)量危機(jī)

盲目追求“統(tǒng)一要求”和“標(biāo)準(zhǔn)答案”的教育現(xiàn)狀，把創(chuàng)造性發(fā)展推向了危險(xiǎn)的邊緣。有的人認(rèn)為，只有跟定“標(biāo)準(zhǔn)答案”才不至于出現(xiàn)問題。如果任由這種思想浸透師生的內(nèi)心，那么我們的教育就“病入膏肓”。

二、評價(jià)之痛：理想與現(xiàn)實(shí)隔河相望

“一度被認(rèn)為是最無專業(yè)性的語文教學(xué)，隱含著高度的專業(yè)要求?！蓖鯓s生先生的這一洞見，道出了語文教學(xué)的苦楚和語文學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)的艱難。

（一）失衡之痛——唯評價(jià)與無評價(jià)

評價(jià)學(xué)生“唯分?jǐn)?shù)”，評價(jià)教師“唯排名”，評價(jià)學(xué)校“唯升學(xué)率”?？荚嚦闪嗽u價(jià)的唯一形式，分?jǐn)?shù)成了評價(jià)的唯一指標(biāo)，排名成了評價(jià)的唯一結(jié)論?！盁o評價(jià)”主要表現(xiàn)為沒有適切的課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不會靈活地使用評價(jià)手段，不能實(shí)施多元化的評價(jià)方式?！盁o評價(jià)”讓本該充滿人文關(guān)懷的生命課堂蛻變?yōu)橹R課堂?！拔ㄔu價(jià)”和“無評價(jià)”都忽略了評價(jià)的真正意義與功能，未能讓評價(jià)成為高質(zhì)量語文學(xué)習(xí)的催化劑。

（二）需求之痛——教師評價(jià)與學(xué)生評價(jià)

學(xué)生往往會把教師的評價(jià)當(dāng)成評估自我的標(biāo)準(zhǔn)，如果教師的評價(jià)結(jié)論與學(xué)生的自我需求不能有效對接，就降低了評價(jià)的引導(dǎo)和激勵功能，造成了評價(jià)的“需求”之痛。需求的脫節(jié)主要表現(xiàn)在以下三個方面：

一是“目標(biāo)性”偏差——評價(jià)結(jié)論沒有落實(shí)到具體而清晰的目標(biāo)上;

二是“指導(dǎo)性”缺失——在評價(jià)學(xué)生的過程中缺乏具體的方法指導(dǎo);

三是“方法性”疏漏——評價(jià)的內(nèi)容和方法與學(xué)生的表現(xiàn)缺乏有效對接。

（三）軟硬之痛——科學(xué)評價(jià)與模糊評價(jià)

科學(xué)評價(jià)也稱“硬評價(jià)”，指根據(jù)客觀科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，精確地得出結(jié)論的一種評價(jià)方式。模糊評價(jià)又稱“軟評價(jià)”，是遵循某一目標(biāo)，以質(zhì)性評價(jià)進(jìn)行定性描述的評價(jià)方式，其核心是對學(xué)生的發(fā)展程度用文字進(jìn)行說明，不追求客觀的數(shù)據(jù)與量化?！败浽u價(jià)”符合語文學(xué)科特質(zhì)，但會產(chǎn)生諸多“測不準(zhǔn)現(xiàn)象”，降低了評價(jià)的權(quán)威性。“軟評價(jià)”難以“硬起來”，造成了語文學(xué)習(xí)評價(jià)的“軟硬”之痛。

（四）分?jǐn)?shù)之痛——分?jǐn)?shù)公平與分?jǐn)?shù)污染

“分?jǐn)?shù)污染”是指因過分追求分?jǐn)?shù)而對學(xué)生的身心發(fā)展帶來的負(fù)面影響。教師“以考定教，不考不教”，教學(xué)只在分?jǐn)?shù)上做文章;學(xué)生“分無可戀，為分憔悴”，學(xué)習(xí)就是在題海中度光陰。陶行知先生在《殺人的會考與創(chuàng)造的考成》一文中指出：“‘一切為了分?jǐn)?shù)’的評價(jià)，把中華民族的前途趕跑了。”這振聾發(fā)聵的告誡到今天都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

三、構(gòu)建“內(nèi)生發(fā)展”的評價(jià)模型

評價(jià)模型，就是把評價(jià)任務(wù)嵌入教學(xué)活動中，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評的“三位一體”。馬斯洛的需要層次理論指出，自我實(shí)現(xiàn)是需求的最高層次。內(nèi)生發(fā)展評價(jià)模型，正是根據(jù)這一理論，以“自我實(shí)現(xiàn)”為核心理念，把評價(jià)作為激活學(xué)生內(nèi)在動力的手段，引導(dǎo)學(xué)生不斷生發(fā)新的成長愿望，實(shí)現(xiàn)內(nèi)生發(fā)展。

1. “內(nèi)生發(fā)展”評價(jià)模型樣態(tài)

從教的角度看，教學(xué)是一個“呈現(xiàn)任務(wù)—收集評價(jià)—處理信息”的循環(huán)過程;從學(xué)的角度看，教學(xué)是一個“理解任務(wù)—完成任務(wù)—分享交流”的循環(huán)過程。教與學(xué)深度關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了“內(nèi)生發(fā)展”的評價(jià)模型。

以《灰雀》一課的觀摩為例，從評價(jià)模型的視角對任務(wù)的實(shí)施過程進(jìn)行分析，闡釋“內(nèi)生發(fā)展”評價(jià)模型的構(gòu)建以及如何利用評價(jià)模型驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出如下任務(wù)：

任務(wù)1：以小組為單位，組織組內(nèi)學(xué)生進(jìn)行角色扮演，展開人物對話，要求學(xué)生注意文中的標(biāo)點(diǎn)符號、提示詞、語氣詞三個要素，把握人物的情感。

任務(wù)2：引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合情節(jié)發(fā)展和內(nèi)容推進(jìn)，仔細(xì)揣摩人物對話的側(cè)面心理，推敲人物的“心里話”。

現(xiàn)就任務(wù)1的實(shí)施過程分析如下：

（1）呈現(xiàn)任務(wù)，引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。引導(dǎo)學(xué)生用討論、互動的方式，把握好三要素，把握人物的情感。布置具體任務(wù)要求：以小組為單位，組織組內(nèi)同學(xué)進(jìn)行角色扮演展開人物對話，要求學(xué)生通過準(zhǔn)確把握標(biāo)點(diǎn)符號、提示詞、語氣詞來讀準(zhǔn)人物的情感，揣摩出人物的心里話。

【分析】呈現(xiàn)評價(jià)任務(wù)不應(yīng)用口頭直接說，或用PPT進(jìn)行簡單的展示，應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體任務(wù)靈活地呈現(xiàn)。此任務(wù)將通過互動的方式呈現(xiàn)出來，旨在幫助學(xué)生更好地參與評價(jià)要點(diǎn)的制訂和確立，促使學(xué)生對評價(jià)實(shí)質(zhì)產(chǎn)生更加深入的理解。

（2）收集評價(jià)，激發(fā)學(xué)習(xí)活力。小組朗讀，教師巡視指導(dǎo)。

【分析】第一，有沒有必要讓學(xué)生分組進(jìn)行角色朗讀？一個人朗讀可不可以？第二，小組合作缺乏積極性，能不能改成兩人互讀的形式來提升效果？這兩點(diǎn)需要深入考慮研究。

（3）處理信息，點(diǎn)燃思維引擎。隨機(jī)選出兩個小組進(jìn)行角色朗讀成果展示，其他小組點(diǎn)評。讀完后前一個小組的朗讀比后一個小組整體效果好。教師問：“聰明的同學(xué)們說一下，你們覺得哪個小組讀得更好？”學(xué)生異口同聲回答：“前一個小組?！苯處熆偨Y(jié)點(diǎn)評：“后一個朗讀小組的同學(xué)仍需仔細(xì)揣摩朗讀三要素，爭取讀得更好。”之后給予第一個小組表揚(yáng)鼓勵。

【分析】在朗讀教學(xué)活動中，我們可能會主觀地認(rèn)為后讀比先讀朗讀效果好，因?yàn)橛星耙唤M打頭陣、做示范。而真實(shí)的情況卻是后一組比前一組讀得差。最后的信息反饋，改變了教師原有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。針對第二個小組在朗讀中存在的問題，教師既要幫助學(xué)生找出問題，也要肯定其學(xué)習(xí)積極性，這需要更加智慧的評價(jià)藝術(shù)。

任務(wù)2的實(shí)施過程與分析：

（1）呈現(xiàn)任務(wù)。教師先后采用了示例、舉例以及互動等方式呈現(xiàn)任務(wù)，以促使學(xué)生能夠更好地理解任務(wù)要求。

①教學(xué)提示：“有些話可以沒有顧忌地直接說出來，而有的話卻不方便直接表達(dá)出來，只能埋在心里面，我們稱之為‘心里話’。能把人物對話的語氣準(zhǔn)確讀出來，才能真正明白人物的內(nèi)心情感。與此同時(shí)，只有把人物對話中的‘心里話’讀出來，才算是真正知曉人物內(nèi)心。”

②通過舉例子來加深學(xué)生對“文字背后的心里話”的理解。

老師：列寧問：“會飛回來？”“一定會飛回來。”男孩肯定地說。同學(xué)們想一下，為什么小男孩會對列寧這樣說？

同學(xué)：男孩可能非常后悔捉走了灰雀，但是他特別擔(dān)心列寧知道是自己把灰雀捉走的。

老師：請你把這段話帶到文中仔細(xì)揣摩，你是否還能推想到男孩其他隱含的心里話。（被點(diǎn)名的同學(xué)想不出來）

老師：沒關(guān)系，請坐。請這位同學(xué)說一說，小男孩說這句話時(shí)是否有其他沒說出來的心里話。

同學(xué)：男孩可能會想：“我一定要盡快把灰雀放回來。”

③文中其他地方也有許多“心里話”，請同學(xué)們試著找一找，并仔細(xì)揣摩猜想一下。

④作業(yè)：同學(xué)們拿出老師給大家發(fā)放的學(xué)習(xí)單，在上面寫出自己找到的“心里話”。指定小組分別寫列寧和小男孩的心里話。

【分析】人物對話的字面意思容易理解，但對話隱含的意思理解起來并不容易。學(xué)生只有揣摩出文字背后隱含的心里話，才能完全把文章讀懂讀透。借助舉例加深學(xué)生對文章內(nèi)容的理解，是一種效果很好并被廣泛運(yùn)用的方法。教師沒有直接告訴學(xué)生文中哪些地方有心里話，而是讓學(xué)生自己尋找，讓學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生深化理解。

（2）收集評價(jià)。教師進(jìn)行巡視指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)單的填寫。

完成作業(yè)單后，教師對學(xué)生的作業(yè)單進(jìn)行收集查看，發(fā)現(xiàn)一些存在的問題：一是人稱問題。比如：他知道是男孩抓去了，但是認(rèn)為男孩不是有意欺瞞的。二是情境問題。如：如果他知道灰雀是被我捉走的，一定不會原諒我，我還是明天把灰雀放走吧。三是用詞問題。用了“放你一馬”等不合適的詞匯。

【分析】放慢節(jié)奏，拿出大塊時(shí)間進(jìn)行收集評價(jià)，這點(diǎn)很好。出現(xiàn)以上問題，主要是由于沒有明確情境。

（3）處理信息。學(xué)生交流分享——

同學(xué)：列寧叔叔，非常抱歉，灰雀是被我捉走了，請您原諒！

同學(xué)：對不起，灰雀是被我?guī)ё吡恕?/p>

老師：請坐，你是個勇于承認(rèn)錯誤的男孩。那同學(xué)們猜，列寧叔叔會怎么想呢？這個同學(xué)來回答一下——

同學(xué)：這個男孩知錯能改，應(yīng)該原諒他！

老師：嗯，是和藹可親的列寧。還有誰說一下？

同學(xué)：原諒你吧！你都已經(jīng)把灰雀放回來了。

老師：胸懷大度的列寧。還有嗎？

同學(xué)：灰雀已經(jīng)被男孩送回來了，我不能再為難小男孩了，這樣會讓他的自尊受到傷害。

【分析】選擇什么信息進(jìn)行分享，表現(xiàn)出教師對教學(xué)目標(biāo)的理解。在這個過程中，所選取的分享內(nèi)容和方法，既有可取之處，也有值得商榷的地方。出現(xiàn)的“改過自新”等用詞不當(dāng)問題，教師沒有及時(shí)指出。

2.“內(nèi)生發(fā)展”模型的理性思考

以“內(nèi)生發(fā)展”的理念構(gòu)建課堂教學(xué)，反過來，再用“內(nèi)生發(fā)展”評價(jià)模型觀察課堂，將是坦誠而愉快的專業(yè)對話。

（1）評價(jià)模型要定位于教。評價(jià)模型使教師在頭腦中建立起一個思維框架——此刻教師是處在呈現(xiàn)任務(wù)、收集評價(jià)、處理信息的哪一環(huán)節(jié)？處在這個環(huán)節(jié)的哪個階段？教師非常清楚地知道自己什么時(shí)間在做什么，這樣各項(xiàng)教學(xué)活動才能有條不紊地展開。

（2）評價(jià)模型要聚焦于學(xué)。評價(jià)模型的各個環(huán)節(jié)緊密銜接。只有讓學(xué)生在充分了解評價(jià)任務(wù)的基礎(chǔ)上，他們才能更好地完成評價(jià)任務(wù)，并創(chuàng)造出更加高質(zhì)量的學(xué)習(xí)信息，進(jìn)而在交流分享中提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師不應(yīng)把教學(xué)評價(jià)的重心放在收集“最好答案”上面，而是要注重收集“有教學(xué)價(jià)值的信息”，幫助學(xué)生獲得更好的提升。

（3）評價(jià)模型要立足于評。評價(jià)模型，是通過評價(jià)驅(qū)動的方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)模型。從模型設(shè)計(jì)、實(shí)施到反思的各個過程，都要以科學(xué)合理的評價(jià)為立足點(diǎn)。崔允漷教授說：“教師，請你先學(xué)會評價(jià)再來學(xué)上課?！蹦敲赐ㄟ^什么方式才能學(xué)會評價(jià)？我們認(rèn)

為，需要從評價(jià)模型出發(fā)來設(shè)計(jì)、實(shí)施與反思教學(xué)的過程開始。

【參考文獻(xiàn)】

[1]楊尊偉.聯(lián)合國：破解全球?qū)W習(xí)質(zhì)量危機(jī)[N].中國教育報(bào)，2014（5）.

[2]王榮生.語文課程與教學(xué)內(nèi)容[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[3]祝新華.促進(jìn)學(xué)習(xí)的語文評估：基本理念與策略[M].北京：人民教育出版社，2014.

[4]戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學(xué)習(xí)新論——獲得與保持知識的認(rèn)知觀[M].毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社，2018.

注：本文系江蘇省連云港市教育學(xué)會“十三五”規(guī)劃2020年度專項(xiàng)課題“‘內(nèi)生發(fā)展’視域下小學(xué)語文‘綠色評價(jià)’實(shí)踐研究”的研究成果，項(xiàng)目編號：KS/2020/06/034。