鄭群

（廈門市康樂第二小學，福建 廈門 361006）

童話是兒童文學的一種體裁，通過豐富的想象、幻想和夸張反映生活，增進兒童性格成長的適合于兒童欣賞的故事。童話體作文的形式與童話類似，主要運用夸張、擬人、想象等手法，描繪想象中的世界，或真假參半、亦真亦幻。童話體作文可以是兩三句話，也可以是一段或幾段話，不要求如一般童話那樣具有完整的故事情節(jié)。相比其他形式的寫作，童話體習作難度較低，給學生留出更多自由空間。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》關(guān)于低段寫話的教學目標明確規(guī)定：“寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。”將“寫想象中的事物”優(yōu)先于“寫出自己對周圍事物的認識和感想”，是基于該學段學生身心特點的考量。因此，選擇童話體習作，暗合課程標準制定的課程目標，符合低段小學生的成長規(guī)律與心理特征，可充分激發(fā)寫作興趣，消除畏難情緒。在童話體習作教學中，教師可發(fā)揮信息技術(shù)的多項優(yōu)勢，幫助學生激發(fā)寫作情感，拓展寫作空間，豐富寫作內(nèi)涵，進而提升寫作水平。

一、創(chuàng)設(shè)學習情境，激發(fā)寫作情感

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒和鼓舞?！毙畔⒓夹g(shù)具有極強的交互性，特別是信息資源中包含色彩鮮艷、音響效果生動的教學視頻，適合童話體習作教學。借助信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，能夠調(diào)動學生的寫作積極性與注意力，使學生全身心地投入到課堂中。寫作前，可通過展示圖片、播放音視頻等方式，渲染特定的氛圍，激發(fā)學生產(chǎn)生寫作情感。

例如，習作教學課《樂于助人的小白兔》，根據(jù)導語，利用電子白板，呈現(xiàn)一幅森林情境圖。教師用筆觸摸屏幕，畫面中便下起了蒙蒙細雨，音頻《小雨沙沙》的旋律頓時響起。接著，教師用手輕輕一劃，出現(xiàn)一只撐著蘑菇傘的小白兔。然后把光束聚焦到三只被雨淋的小動物（蝴蝶、螞蟻、蜜蜂）身上，提問：“他們怎么了？小白兔會幫助他們嗎？怎么幫助的？”學生圍繞問題，展開熱烈的討論。教師利用信息技術(shù)構(gòu)建與寫作主題相適應的情境，使學生身臨其境，獲得深層次體驗，并以此為基礎(chǔ)進行創(chuàng)作。學生習作中的感情更為真摯，描寫更為生動，寫作水平也逐步提高。［1］

二、豐富感官認知，拓展寫作空間

小學低年段學生心智尚未發(fā)育成熟，還不具備完善的學習能力，若在學習過程中遭遇困難，容易產(chǎn)生畏難情緒。他們的寫作空間也十分局限，感知、觀察、思維、想象、言語表達等能力處于較低的水平，難以創(chuàng)作出優(yōu)秀的文章。童話體習作在內(nèi)容、形式上與兒童心靈相契合。教師可利用繪本、卡通畫、教材、插畫、小電影、自己動手制作微課等，擴展寫作空間，讓學生想說、樂寫。信息技術(shù)將網(wǎng)絡(luò)或其他學習資源中的圖片、音頻、視頻等帶入課堂，化抽象為具象，化無形為有形，讓靜默的文字充滿生機。充分調(diào)動學生的不同感官，使之能夠深度參與課堂，全面深化對語文知識的認識，從多個角度著手進行寫作。

例如，在學習完課文《小松鼠找花生》后，學生可能仍然無法從字里行間理解花生究竟為何消失，許多學生甚至從未在生活中見過花生植株，也不明白不同植物果實的生長位置存在差異。僅憑想象，學生幾乎不可能準確認識到花生的特點，無法在本篇課文的基礎(chǔ)上展開合理想象，進行續(xù)寫或仿寫，創(chuàng)作一個新的童話。［2］為了突破這一難點，教學中，教師可以利用電子白板靈動的特點，請一位學生上臺拖動演示。學生在屏幕底部輕輕拖動，慢慢地展示一棵完整的花生植株。再利用Haboard 互動式白板的放大和聚光燈功能，讓全班學生的目光集中在花生地下部分的透視圖，明白花生原來是長在地下的。再播放與課文相關(guān)的插圖、視頻、音頻等，使學生獲得多種感官刺激，輕松理解文章內(nèi)容。此時，教師再趁熱打鐵，請學生發(fā)揮想象力，思考若是小松鼠也學會了鉆洞，或者假設(shè)某種新型花生的果實長在地面上，想象后續(xù)故事情節(jié)會如何發(fā)展。借助信息技術(shù)，獲取豐富的教學資源，對學生進行視覺、聽覺等多重感官刺激，幫助年紀幼小的學生增長見聞、積累經(jīng)驗，從而拓展寫作空間。信息技術(shù)的有效運用，使學生能夠從多個角度展開聯(lián)想與想象，童話體習作教學顯得更加從容不迫。［3］

三、勾聯(lián)生活經(jīng)驗，豐富寫作內(nèi)涵

童話并不完全是天馬行空的想象，更不是胡編亂造。大多數(shù)童話故事都源于現(xiàn)實生活，涉及大量生活常識與相關(guān)知識，綜合運用擬人、夸張等手法，將原本平淡無味的事實轉(zhuǎn)變?yōu)槊钊M生的故事，童話體習作同樣如此。若學生的創(chuàng)作與生活實際脫節(jié)，毫無章法，邏輯不通，就不能稱為優(yōu)秀作品，整個寫作過程也無法使學生有所收獲。借助信息技術(shù)，可讓學生直觀地觀察和了解平日里被忽略的、或還沒有頻繁接觸的生活細節(jié)。教師應當在布置寫作任務前，先使用ezVision 投影與講述結(jié)合的方式，給學生普及必須的知識，介紹某些事物或規(guī)律，引導學生將童話體寫作回歸生活，賦予作品現(xiàn)實意義。［4］

例如，布置學生以“春節(jié)”為主題的童話體寫作，教師首先要求學生搜集與春節(jié)有關(guān)的元素及相關(guān)資料，課堂上利用ezVision 實物投影儀進行資料分享。教師精心篩選相關(guān)的資源，加以制作，并生成二維碼，發(fā)給學生瀏覽。精心挑選適合低段孩子觀看的視頻，配上解說，制作成微課，發(fā)送到班級群里，供學生課后學習。通過多種方法和渠道，讓學生在腦海中建立對“春聯(lián)”“鞭炮”“年獸”等春節(jié)元素的認知，并能夠?qū)⑵鋺玫絼?chuàng)作過程中，使習作建立在生活實際的基礎(chǔ)上，更具有科學性。運用多媒體技術(shù)，教師向?qū)W生傳授知識的過程從單方面灌輸變?yōu)殡p方互動，且互動形式從原先“單向課件演播”向“強交互網(wǎng)絡(luò)化”的教學大幅拓展。學生能夠借助圖片、音頻、視頻等加深印象，迅速豐富知識儲備，獲得更多生活常識，在童話體寫作中的依仗更為豐厚，所創(chuàng)作的文章也會更具有說服力。

在評改環(huán)節(jié)，教師可利用Hiteach 平臺，把學生的作品拍照上傳，再利用Haboard 互動式白板的放大、拖拉、聚光燈、刪除、增添等功能，重點突出需要強調(diào)或修改的部分，呈現(xiàn)直觀的評改過程。同時，組織學生互改互評，及時修正。課后，引入多種媒體工具，如微信公眾號、QQ 空間、微信群、朋友圈、教育類網(wǎng)站等，作為學生習作的展示平臺和交流空間，讓教師、家長、學生、朋友及時點贊，發(fā)表自己的評價和修改意見。學生在信息化的世界里學習、模仿、修改，感受寫作的樂趣，向優(yōu)秀的同學學習，潛移默化地提升語言建構(gòu)和運用能力。

綜上所述，將信息技術(shù)融入小學低段童話體習作教學中，可激發(fā)學生寫作情感，拓展寫作空間，豐富寫作內(nèi)涵。教師應適當運用信息技術(shù)，為學生打造更自由、更具趣味的課堂氛圍，提供更廣泛的發(fā)揮空間，構(gòu)建貼合小學低段學生心理特征與成長規(guī)律的寫作教學體系，引導學生從更多角度體驗、想象，切實提高寫作水平。