社區(qū)教育研究70年：歷史進程、主題透視及圖景展望

我國現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育始于20世紀80年代，多數(shù)理論成果也將其作為國內(nèi)社區(qū)教育研究的起點，而建國初期至“文革”結(jié)束后的一段時間，社區(qū)教育被認為處于“空白狀態(tài)”[1]。通過文獻研究與訪談專家后，本研究認為，這一“空白狀態(tài)”的社區(qū)教育在以業(yè)余教育、掃盲教育、工農(nóng)教育、平民教育、社會教育等特殊形式在運行。因此，以新中國成立為研究起點，立足于70年來的社區(qū)教育發(fā)展歷程，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計、可視化分析等方法技術對70年的理論研究成果進行系統(tǒng)梳理與解讀，以較為宏觀的研究視角、寬廣的時間跨度來展現(xiàn)國內(nèi)社區(qū)教育的研究圖景、演進歷程以及敘述網(wǎng)絡。

一、研究設計

（一）文獻檢索

本研究以“中國知網(wǎng)”（CNKI）為文獻的檢索來源，學科范圍選定為“社會科學I、II 輯”。由于我國在1949—1978年間尚未出現(xiàn)現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育，因此在檢索過程中分兩次進行。在1949—1978年的文獻搜索中，以“業(yè)余教育”“平民教育”“民眾教育”“掃盲教育”等為檢索詞，邏輯關系為“或者”，檢索有效文獻56 篇；在1979—2019年的文獻檢索中，以“社區(qū)教育”“社區(qū)學習”“社區(qū)學院”“社區(qū)大學”等為篇名（題名），邏輯關系為“或者”，檢索相關文獻7154 篇，合計文獻樣本數(shù)據(jù)為7210 篇，剔除會議通知、簡介以及重復文獻，最終篩選有效文獻6855 篇。

（二）研究方法

文中主要使用的方法有文獻計量法、可視化分析技術以及內(nèi)容分析法。利用文獻計量法對我國近70年的社區(qū)教育相關文獻進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，包括載文量、發(fā)文作者、發(fā)文機構(gòu)等；采用CiteSpace 和SATI兩款數(shù)據(jù)處理軟件對文獻樣本進行可視化分析，主要對作者分布、機構(gòu)合作、關鍵詞等開展圖譜聚類與共現(xiàn)分析。最后，結(jié)合內(nèi)容分析法，對文獻的研究主題、熱點等進行解讀，深入了解社區(qū)教育研究概況。

二、研究結(jié)果與分析

（一）發(fā)文趨勢：前期低速平穩(wěn)，后期陡然攀升

發(fā)文數(shù)量能夠反映社區(qū)教育領域在特定時間內(nèi)的產(chǎn)出情況，表現(xiàn)出一段時間內(nèi)學者的關注度及其變化趨勢。以近7000 篇文獻的發(fā)表年份為統(tǒng)計依據(jù)，利用EXCEL 工具進行數(shù)據(jù)設計，并以折線圖形式呈現(xiàn)（見圖1）。在70年的理論探索進程中，相關的研究成果從無到有，從少到多，研究趨勢由低速平穩(wěn)向陡然攀升轉(zhuǎn)變，整體呈現(xiàn)上升態(tài)勢。其中，張祥麟等人于1980年發(fā)表的 《社區(qū)學院——美國高等教育的新浪潮》一文拉開了我國正式研究現(xiàn)代社區(qū)教育的帷幕。

1949—1978年間發(fā)文量較低，不超過60 篇；此后發(fā)文量逐步增長，2000年之后，發(fā)文量進入了突增階段。經(jīng)統(tǒng)計，2000—2019年共發(fā)文6600 余篇，年平均載文量達到330 余篇，2019年發(fā)文580余篇，為歷年之最。影響研究成果數(shù)量變化的原因有：一是國家積極實施改革開放政策，使國內(nèi)學者更加便捷地了解掌握國外社區(qū)教育的研究與發(fā)展情況，積極引進相關研究成果；二是社區(qū)教育在提高居民文化素質(zhì)方面發(fā)揮積極作用，滿足社會發(fā)展需求，實踐經(jīng)驗逐漸得以總結(jié)升華；三是一批從事成人教育研究的學者專家逐漸重視社區(qū)教育研究，研究隊伍不斷得到擴大；此外，政府頒布諸如《關于在部分地區(qū)開展社區(qū)教育實驗工作的通知》等政策文件，極大促進了社區(qū)教育的發(fā)展，使人們逐漸認識到探索其理論規(guī)律的重要性。

（二）發(fā)文作者：已形成核心作者群，但科研合作尚待加強

通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，排名前15 的作者發(fā)文量約為270 篇，陳乃林（中國成人教育協(xié)會）載文量最多，共計60 篇（見表1）。根據(jù)普萊斯定律，M=0.749（Nmax）1/2（Nmax 為單個作者最高發(fā)文量），最高產(chǎn)作者發(fā)文量為60 篇，即Nmax=60，求得M≈5.8，整數(shù)取值6，意味著發(fā)文量≥6 篇為核心作者。經(jīng)核算，社區(qū)教育研究的核心作者共有76 位，發(fā)文量約為800 篇，約占搜索文獻的12%，所占比例略低。在核心作者中，陳乃林從20世紀80年代初開始關注社區(qū)教育的理論研究，是較為穩(wěn)定的研究者，研究內(nèi)容涉及社區(qū)教育的內(nèi)涵闡釋、課程建設、社區(qū)教育治理等；仲紅俐（常州開放大學）研究關注點涉及農(nóng)村社區(qū)教育、師資團隊建設、社區(qū)共同體等內(nèi)容。此外，檢索文獻中共有8800 余位作者，而獨立作者有5800 余位，占比67%以上，非獨立撰文作者僅有三分之一，并且作者之間的連線較為松散（見圖2），由此可知研究者在科研合作方面尚待加強。

表1 社區(qū)教育研究核心作者（部分）

（三）發(fā)文機構(gòu)：機構(gòu)類型較為多樣，但合作意識尚需提升

梳理作者機構(gòu)發(fā)現(xiàn)（見表2），排名前15 的機構(gòu)有華東師范大學（181 篇）、常州開放大學（104 篇）、曲阜師范大學（69 篇）、山西大學（71 篇）等，囊括了社區(qū)教育研究的諸多知名學者，如葉忠海、陳乃林、吳遵民等。從發(fā)文機構(gòu)的類型看，文獻的來源機構(gòu)類型較為多樣，包括師范類高校、綜合性大學、高職院校以及獨立成人高校等（如電大、開放大學），其中前兩者所占比例較高，這也反映出擁有豐厚學術研究資源的高校是推動社區(qū)教育研究的主要力量。從發(fā)文機構(gòu)的地域分布看，來源機構(gòu)涉及浙江、江蘇、山東、四川、河北、山西等多個省份，地域范圍分布較為廣泛，但多數(shù)機構(gòu)位于江浙滬等東南沿海發(fā)達地區(qū)，這主要得益于當?shù)刎S富的社區(qū)教育實踐。從機構(gòu)合作情況看，當前各科研機構(gòu)之間的合作交流程度缺乏，科研合作意識尚待提升，今后各不同類型研究機構(gòu)應加強內(nèi)外聯(lián)動，打造社區(qū)教育研究共同體或者“教研聯(lián)盟”。

表2 社區(qū)教育研究主要研究機構(gòu)（部分）

（四）發(fā)文期刊：出現(xiàn)專業(yè)對口期刊，但整體層次不高

通過文獻統(tǒng)計，發(fā)文量排名前15 的期刊有《中國成人教育》《中國農(nóng)村教育》《成人教育》等，發(fā)文量占總量的30%，表明社區(qū)教育理論研究的成果發(fā)表較為集中。15 種期刊雜志中，僅有《教育發(fā)展研究》為CSSCI 期刊，北大中文核心期刊有《成人教育》《職教論壇》《中國職業(yè)技術教育》等6 種，整體來看期刊的層次水平較低，在教育研究領域的關注度和影響力亟需提升。此外，社區(qū)教育研究屬于成人教育、繼續(xù)教育研究領域，擁有較為專業(yè)對口的期刊，如《中國成人教育》《成人教育》《當代繼續(xù)教育》等，為其提供了專門的學術交流與思想碰撞的平臺。在以上期刊中，《中國成人教育》《成人教育》等期刊發(fā)文內(nèi)容涉及社區(qū)教育研究的宏微觀、內(nèi)外體系等各個方面；《中國職業(yè)技術教育》《職業(yè)技術教育》等期刊較為關注國外社區(qū)教育尤其是美國社區(qū)學院的發(fā)展研究。

（五）關鍵詞：詞譜聯(lián)系緊密，研究內(nèi)容聚焦

作為一篇文章核心內(nèi)容的體現(xiàn)，關鍵詞能夠較為準確地展示某一領域的主流研究內(nèi)容且具有易于收集等優(yōu)點，可以很好地體現(xiàn)出該領域的研究熱點[2]。剔除“社區(qū)教育”“社區(qū)學院”“社區(qū)學習”等檢索詞后，“社會教育”一詞出現(xiàn)的頻次最高為601次，“美國”“終身教育”相應出現(xiàn)456 次、257 次，詞頻數(shù)超過20 次以上的關鍵詞共有70 余組（見表3），所含詞類較為全面。并且，高頻關鍵詞的出現(xiàn)年份多集中在1986年至2005年、2009 至2015年兩個階段，說明研究者在這兩個階段對社區(qū)教育的研究更為關注。

表3 社區(qū)教育研究高頻詞列表（部分節(jié)選）

三、社區(qū)教育研究的階段進程及其特征

根據(jù)社區(qū)教育研究的發(fā)文趨勢（見圖1）以及重要時間節(jié)點，可以將社區(qū)教育研究分為混沌期（1949—1979年）、興起期（1980—1999年）、深化期（2000—2019年）三個階段。

（一）第一階段（1949—1979年）：社區(qū)教育研究的混沌期

1949—1979年間，我國現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育尚未出現(xiàn)。吳遵民、邵曉楓、薄存富、馬啟鵬等學者的觀點認為，這一時期的業(yè)余教育、工農(nóng)教育、社會教育、民眾教育、平民教育以及掃盲教育包含著社區(qū)教育的內(nèi)容，可以視為是社區(qū)教育在該階段運行的特殊形式。從而，以“業(yè)余教育”“工農(nóng)教育”等為主題詞檢索相關文獻發(fā)現(xiàn)，較早一篇是江凌于1950年發(fā)表的《工人業(yè)余教育的三個問題》，文中認為職工業(yè)余教育正廣泛開展，已逐步形成一個群眾性的學習運動，工人階級的政治認識、思想覺悟以及文化技術都有所提高[3]。1960年國務院等部門聯(lián)合發(fā)表了《中國共產(chǎn)黨中央委員會、國務院關于建立業(yè)余教育委員會的通知》，引起了學界對業(yè)余教育的廣泛關注；同年3月，《人民日報》刊發(fā)《全民大辦業(yè)余教育》的社論，進一步激發(fā)了廣大學者的研究熱情，因此該年相關研究成果最多，此后的一段時間，尤其是“文化大革命”期間，相關研究逐漸回落?？傮w來看，這一階段呈現(xiàn)出“低—高—低”的發(fā)文態(tài)勢，研究力度小，發(fā)文量偏少，“重經(jīng)驗，重口號”傾向明顯，研究主題尚未涉及現(xiàn)代意義上的社區(qū)教育。社區(qū)教育研究在業(yè)余教育、工農(nóng)教育、社會教育的理論探索中“隱性”運行，處于社區(qū)教育研究的“混沌期”。

（二）第二階段（1980—1999年）：社區(qū)教育研究的興起期

20世紀80年代初至90年代末是我國社區(qū)教育實踐的探索試驗階段，也是理論研究的興起階段。在這一階段，關注“社區(qū)教育”的學者較之前有所增多，發(fā)文總量也有所增加，其中，厲以賢發(fā)表的《社區(qū)教育的理念》等5 篇文章被引率高，影響較大。除了期刊論文數(shù)量增加，專著成果也開始出現(xiàn)。較早編寫社區(qū)教育專著的學者有毛澹然、葉立安、黃云龍等人。毛澹然的《美國社區(qū)學院》（1989）是較早系統(tǒng)描述美國社區(qū)學院的專著，書中介紹了社區(qū)學院的發(fā)展階段、特點等；葉立安的《社區(qū)教育新探》（1991）詳細介紹了真如中學“社教委”的發(fā)展過程、宗旨等。此外，《中國社區(qū)教育導論》（1993）、《天津社區(qū)教育》（1996）等著作也相繼對其進行了系統(tǒng)論述。前期的著作主要以翻譯引進西方經(jīng)驗（如美國社區(qū)學院）為主；后期的則開始聚焦實踐活動，從理論層面探索國內(nèi)社區(qū)教育基本規(guī)律，逐漸呈現(xiàn)出“西方引進→本土探索”的研究趨勢。

從研究主題看，該時期研究焦點較為突出，階段性變化明顯。通過可視化分析可知，“美國社區(qū)學院”“家校社教育”“農(nóng)村社區(qū)教育”及“終身教育”是該階段的研究焦點。20世紀80年代，我國剛從西方引進現(xiàn)代化社區(qū)教育概念，亟需借鑒國外社區(qū)教育理論、實踐經(jīng)驗，于是美國“社區(qū)學院”成為研究的突破口，如《社區(qū)學院——美國高等教育的新浪潮》（1980）等。此外，1980—1999年的社區(qū)教育研究也較多關注學校、家庭、社區(qū)三者之間的關系以及青少年的校外德育，關鍵詞包括學校教育、教育社會化等，“家校社”教育模式促進了社區(qū)教育的融合發(fā)展，也為青少年校外教育拓寬了實施路徑。農(nóng)村社區(qū)教育也開始受到關注，《農(nóng)村社區(qū)教育與社區(qū)發(fā)展——湖南省桃源縣社會調(diào)查報告》提到，“要重視農(nóng)村自身發(fā)展的動能積累，不斷培植和完善農(nóng)村社區(qū)自身發(fā)展的動能結(jié)構(gòu)和運行機制，盡快提高農(nóng)村社區(qū)人的素質(zhì)”[4]。此后，《在農(nóng)村開展社區(qū)教育的嘗試》（1992）等文章也對此問題進行了研究。另外，1999年國務院下發(fā)《面向21世紀教育振興行動計劃》，明確提出“開展社區(qū)教育的實驗工作，逐步建立和完善終身教育體系”的行動綱領，這為我國終身教育體系的建構(gòu)和社區(qū)教育發(fā)展提出了綱領性導向，此后“終身教育”成為社區(qū)教育研究的一個熱點，如《關于社區(qū)教育與終身教育的思考》（1998）等。其中，“美國社區(qū)學院”等屬于該階段早期焦點，“終身教育”是其后期研究主題，呈現(xiàn)出歷時性的階段變化特征，并且“本土化”研究傾向的轉(zhuǎn)變愈加明顯。

（三）第三階段（2000—2019年）：社區(qū)教育研究的深化期

隨著《國家中長期教育改革和規(guī)劃綱要》等政策文件相繼明確提出“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育”的要求，相關研究成果不斷涌現(xiàn)，文獻數(shù)量達到6600余篇。此外，社區(qū)教育研究也在不斷走向系統(tǒng)化，其表現(xiàn)形式為專著及優(yōu)秀碩博論文的大量出版。首先，社區(qū)教育著作的涌現(xiàn)顯示出研究水平的不斷提高。如《社區(qū)教育原理》等從社區(qū)教育的內(nèi)涵本質(zhì)、特征功能等方面建構(gòu)社區(qū)教育理論；《江蘇省社區(qū)教育案例選》等著作以社區(qū)教育活動為基礎，總結(jié)實踐經(jīng)驗，形成具有中國特色的理論成果。其次，博碩論文的發(fā)表豐富了社區(qū)教育發(fā)文類型。在該階段，博碩論文發(fā)文量不低于1500 篇，其中，《中國主要社區(qū)教育模式研究》是國內(nèi)第一篇研究社區(qū)教育的碩士論文，運用“中層理論”分析中國社區(qū)教育的歷史及現(xiàn)狀等[5]；《中國農(nóng)村社區(qū)教育研究》是較早研究社區(qū)教育的博士論文，著重研究國內(nèi)農(nóng)村社區(qū)教育[6]。由此可見，進入21世紀后，社區(qū)教育呈現(xiàn)出比較強勁的發(fā)展態(tài)勢，這與改革開放以來社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、社會經(jīng)濟快速發(fā)展等都有著密切關系，是多方面主客觀因素綜合作用的結(jié)果[7]。

從研究熱點來看，“社區(qū)學院”“農(nóng)村社區(qū)教育”等主題依然備受青睞，“終身教育”“學習型社會”“終身學習”“老年教育”“社區(qū)治理”等熱點在這一階段的關注度不斷提高。自從《面向21世紀教育振興行動計劃》（1999）頒布，社區(qū)教育研究在“終身教育”“學習型社會”等先進理念下實現(xiàn)了較快發(fā)展；研究者從城鎮(zhèn)化、農(nóng)村教育、社會治理等角度探討社區(qū)教育，形成了具有中國特色的“新型社區(qū)教育”研究趨向。此外，研究焦點還涉及社區(qū)教育的課程開發(fā)、隊伍建設等微觀層面?？偠灾@一時期的社區(qū)教育研究在終身教育、終身學習等新興理念的影響下實現(xiàn)了“跨越式”發(fā)展，步入社區(qū)教育研究的深化期。

四、社區(qū)教育研究的主題分析

在CiteSpace 軟件中生成關鍵詞共現(xiàn)圖譜（見圖3）。共現(xiàn)詞譜中共有201 個關鍵詞，904 條連線，密度為0.045。圖中可見，在近70年的社區(qū)教育研究過程中，形成了以“社區(qū)教育”“社區(qū)成員”“社區(qū)居民”等為主的敘述網(wǎng)絡，各關鍵詞之間聯(lián)系較為緊密復雜。所呈現(xiàn)出的關鍵詞主要涉及：社區(qū)教育的內(nèi)涵，包括“概念”“特點”“思維形式”；社區(qū)教育的模式，包括“模式”“社區(qū)教育模式”；社區(qū)教育治理，包括“社區(qū)治理”“社會治理”“社區(qū)建設”“社區(qū)教育融合”；社區(qū)教育課程資源，包括“社區(qū)教育課程”“課程設置”“課程開發(fā)”；社區(qū)教育工作隊伍，如“隊伍建設”“兼職教師”“志愿者”“社區(qū)學習共同體”等。

根據(jù)關鍵詞圖譜網(wǎng)絡分析（見圖3），結(jié)合原文題目、關鍵詞的梳理，將從社區(qū)教育內(nèi)涵、功能模式、社區(qū)教育治理、社區(qū)教育工作者、社區(qū)教育課程資源等幾個方面進行社區(qū)教育研究的主題闡述。

（一）社區(qū)教育的內(nèi)涵探討

20世紀80年代以來，我國社區(qū)教育在政策引導、實踐探索和理論研究等方面取得了很大進步，理論研究作為社區(qū)教育活動的重要方面，受到諸多學者的關注。社區(qū)教育的內(nèi)涵探討是其出發(fā)點，主要包括基本概念、特征、要素三個方面。

學界通常從教育學和社會學雙重視角闡釋社區(qū)教育的基本概念，主要有“活動說”“體制說”“模式說”和“綜合說”等?！盎顒诱f”認為，社區(qū)教育是一種旨在提高社區(qū)成員素質(zhì)和推動社區(qū)發(fā)展的教育活動[8]；“體制說”認為，社區(qū)教育是一種教育組織體制或者教育體制[9]；“綜合說”的相關研究者指出，社區(qū)教育是一種教育綜合體，而不是孤立的教育活動[10]，抑或是一種縱橫向聯(lián)合的教育形式?？偟膩砜?，學者偏于認同“社區(qū)教育”是教育學研究的領域，其指向的主體、對象、目的等符合教育屬性，但結(jié)合社會學視角更有助于人們?nèi)嫔钊氲卣J識“社區(qū)教育”。社區(qū)教育的“三全性”，即全員性（強調(diào)教育對象的廣泛性）、全程性（強調(diào)受教時間上的終身性）以及全面性（強調(diào)教育內(nèi)容的豐富性），在諸多觀點中的認同度較高。此外，社區(qū)教育具備教育性（育人性）、地域性（區(qū)域性，地緣性）、靈活性、多樣性、開放性以及人文性等特征。而社區(qū)教育的本質(zhì)特征在于社區(qū)生活、社會發(fā)展與教育的有機結(jié)合[11]。在以上社區(qū)教育特征的探討中，學者們各持己見，反映出社區(qū)教育特征的多樣化。從系統(tǒng)論視角分析“社區(qū)教育”要素，能夠較為清晰地了解其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，利于明確社區(qū)教育的概念內(nèi)涵。在其基本要素的探索中，具有代表性的觀點如下：

表4 社區(qū)教育基本要素觀點一覽表（部分）

以上觀點或從宏觀角度將社區(qū)、學校等外部因子歸入其中，或從微觀角度將社區(qū)教育的主體、目的、理念等視為它的構(gòu)成要素。

（二）功能與模式研究

國內(nèi)社區(qū)教育在促進社區(qū)成員發(fā)展、推動社區(qū)發(fā)展以及推進社會發(fā)展三方面發(fā)揮了重要功能，并且形成了以街道辦事處（區(qū)）、學校、社區(qū)學院、企業(yè)等為主體的社區(qū)教育模式，其特色鮮明、類型較為多樣。

社區(qū)教育的功能研究，包括促進社區(qū)成員發(fā)展功能、推動社區(qū)發(fā)展功能以及推進社會發(fā)展功能。首先，社區(qū)教育發(fā)揮著個體謀生、教化育人的功能，通過培育社區(qū)居民的價值觀和道德素質(zhì)，促進居民自我發(fā)展和自我完善[12]，進而挖掘居民的內(nèi)在潛能，推動社區(qū)成員的個體發(fā)展，提高社區(qū)成員的生活質(zhì)量[13]。其次，社區(qū)教育能夠促進社區(qū)精神文明建設，形成良好的社區(qū)文化，優(yōu)化社區(qū)環(huán)境，有利于構(gòu)建學習化社區(qū)[14]，進而推動社區(qū)可持續(xù)發(fā)展。再次，社區(qū)教育能發(fā)揮社會功能，包括政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能以及社會服務等功能[15]，能夠有效融入社區(qū)治理，維護地區(qū)安定，推進社會教育治理改革和發(fā)展，從而間接推動整體社會的發(fā)展。國內(nèi)社區(qū)教育在發(fā)展中形成了以街道辦事處（區(qū)）、學校、社區(qū)學院、企業(yè)等為主體的社區(qū)教育模式[16]。以街道辦事處（區(qū)）為中心的地域型（連動型）模式，是國內(nèi)社區(qū)教育的主要模式，主要特點為政府引導為主、社會各方有序參與；以學校為主體的輻射型（活動型）模式，主要以中小學校為主，是一種補償性的社區(qū)教育模式，主要特點是學校主導、各方資源共享；以社區(qū)學院為平臺的綜合模式，是借鑒發(fā)達國家社區(qū)教育發(fā)展的產(chǎn)物，具有開放性、綜合性以及大眾性等特點；以大型企業(yè)為中心的廠區(qū)型模式，以企業(yè)為中心，教育對象以廠區(qū)職工及周圍社區(qū)居民為主，以上四種模式是國內(nèi)較為典型、具有特色的社區(qū)教育模式。

（三）社區(qū)教育治理研究

2014年《教育部等七部門關于推進學習型城市建設的意見》中提出，要“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，推動社會治理創(chuàng)新”。此后，研究者們愈加關注社區(qū)教育如何融入社區(qū)治理，研究成果主要包括其理論基礎、結(jié)構(gòu)模式以及路徑機制等方面。

大多數(shù)學者們以“治理理論”為切入點來探討社區(qū)教育治理，包括“新公共管理理論”“多中心治理理論”“教育治理理論”“協(xié)同治理理論”。其中，“多中心治理理論”備受青睞，該理論強調(diào)管理主體和權力中心多元化，構(gòu)建多中心治理模式。從“利益相關者理論”視角認為，其利益相關者包括政府、社區(qū)、居民等，并從多層面提出優(yōu)化措施[17]；基于“需要理論”闡釋“社區(qū)教育”和“社區(qū)治理”，構(gòu)建兩者的關系模型，從重構(gòu)熟人社會、社區(qū)文化治理等方面打造共建共治共享的社區(qū)教育治理格局[18]。此外，部分學者從“新公共服務理論”出發(fā)，主張社區(qū)教育治理應從“管理導向”向“服務導向”轉(zhuǎn)變；從“教育統(tǒng)籌理論”關注農(nóng)村與城鎮(zhèn)化中社區(qū)教育公平等問題。以上理論試圖打破“單中心”的社區(qū)教育治理體系，突出多元主體參與，強調(diào)治理重心下移，構(gòu)建“一體多翼”的創(chuàng)新型社區(qū)治理格局。由于時代需求和地域特性的不同，從而形成多樣化、動態(tài)發(fā)展的治理結(jié)構(gòu)模式。社區(qū)教育治理的結(jié)構(gòu)模式概括有“I”型、“Y”型以及“X”型三種，從“I”→“X”型主要區(qū)別在于治理主體的改變，即由單一主體向多元主體治理模式轉(zhuǎn)變[19]。同時，也存在直線型和矩陣型兩種治理結(jié)構(gòu)模式，由前者逐漸調(diào)整為后者，能提高社區(qū)教育的治理效用[20]。此外，有學者統(tǒng)籌政府、社會、市場三者關系，提出社區(qū)治理的“三角協(xié)調(diào)”模式，欲以構(gòu)建社區(qū)治理的“三角穩(wěn)定模型”?？偠灾?，社區(qū)教育治理模式的總體趨勢表現(xiàn)為單向型向復合型模式發(fā)展，將更多治理主體納入，形成多元共治新局面。社區(qū)教育有效融入社區(qū)治理的路徑包括政府頂層設計、社區(qū)組織領導、社會聯(lián)合參與三個方面[21]，其中政府的頂層設計主要涉及政策引領、體制優(yōu)化、資源保障層面；社區(qū)組織領導主要包括自身基礎建設、教育資源整合、教育內(nèi)容拓展、學習組織構(gòu)建等內(nèi)容；社會聯(lián)合參與強調(diào)社區(qū)治理文化的孕育、市場機制的引入以及居民參與的引導等方面；需要從制度優(yōu)化、價值更新等三個方面推進社區(qū)教育的頂層設計、拓寬社區(qū)教育功能以及加大社區(qū)學習供給力度，從而完善社區(qū)教育融入社區(qū)治理的實施路徑[22]。在融入機制的探索中，應建立融合共生的組織領導機制、多元互動的運行機制、全員參與機制、可持續(xù)動力機制、透明易行的激勵機制和保障機制等[23]，構(gòu)建“五維一體”的實踐探索模型。

（四）社區(qū)教育工作者研究

2016年，教育部門印發(fā)《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》，強調(diào)“加大社區(qū)教育工作者培訓力度，探索建立社區(qū)教育志愿服務制度；鼓勵高等學校、職業(yè)學校開設社區(qū)教育相關專業(yè)，鼓勵引導相關專業(yè)畢業(yè)生從事社區(qū)教育工作”。在實踐活動的需求和政府政策引擎下，社區(qū)教育工作者逐漸成為研究對象，研究內(nèi)容集中在職業(yè)專業(yè)化、教育培訓等方面。

社區(qū)教育工作者的職業(yè)專業(yè)化從宏觀上指該群體從非職業(yè)化、半專業(yè)化向職業(yè)化、專業(yè)化的過渡過程；微觀上指個體通過職前培養(yǎng)、入職考核、職后培訓等環(huán)節(jié)，從一名新手成為具有專業(yè)知識（意識）等能力的社區(qū)教育工作者的過程[24]，通過個體內(nèi)部的自我學習實現(xiàn)專業(yè)成長，外部有效干預實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程[25]。有學者從“問題”出發(fā)，系統(tǒng)解釋了“什么是專業(yè)化”“為什么要專業(yè)化”“距離專業(yè)化多遠？能否實現(xiàn)？”以及“怎么專業(yè)化”等問題[26]；從內(nèi)涵厘定、角色定位、目標體現(xiàn)等方面對其進行了更加深入的解釋[27]。

社區(qū)教育工作者的教育培訓的研究主要集中在培訓模式和培訓方法兩方面。教育培訓模式主要有“知識本位”接受模式、“案例中心”研討模式、“課題研究”研修模式及“四段式”培訓模式[28]；以社區(qū)教育專職教師為對象，可以構(gòu)建互助式、參與式、反思式與分層式四種培訓模式等[29]。在培訓方法上，應以“創(chuàng)新”為切入點，注重方式方法運用的創(chuàng)新性與靈活性，迎合志愿者的興趣和需要，通過講座式的知識技能傳授和實訓等多路徑實施[30]。此外，社區(qū)教育工作者的學習具有自我導向性等特征，應盡量給學員創(chuàng)設“經(jīng)驗分享”平臺和“現(xiàn)實挑戰(zhàn)”情境，實現(xiàn)多種方式綜合交叉運用[31]。

（五）社區(qū)教育課程研究

2016年頒布的《關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》強調(diào)，“鼓勵各地開發(fā)、推薦、遴選、引進優(yōu)質(zhì)社區(qū)教育課程資源，推動課程建設規(guī)范化、特色化發(fā)展，建設一批具有地域特色的本土化課程。”此后的研究主要涉及社區(qū)教育課程的類型特征、資源開發(fā)等方面。

社區(qū)教育課程可以劃分為“學科中心”“社區(qū)中心”和“人本中心”課程[32]，包括文化科學知識、職業(yè)技術、公民素質(zhì)以及家政教育四類課程[33]。從宏觀的“大教育”角度將其分為“三大系列十五類”，從微觀的課程用途、內(nèi)容特點、呈現(xiàn)形式等五個維度分為十五個“子課程”[34]。在課程特征方面，社區(qū)教育課程應具有課程結(jié)構(gòu)的非學科性、課程內(nèi)容的動態(tài)生成性、課程設置的生活化特征[35]；或具備人本性、生活性、多樣性、時效性以及實用性等特征。此外，其在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上具備開放性、地域化、寬領域、實用性以及方式建構(gòu)性特點[36]。

社區(qū)教育課程的資源開發(fā)研究主要涉及社區(qū)教育課程資源開發(fā)研究的理論視域、原則以及模式三方面內(nèi)容。首先，社區(qū)教育課程資源的開發(fā)離不開理論支撐，從“需求理論”探索課程資源開發(fā)的必要性和可行性；以現(xiàn)代社區(qū)論、社會分層論和成人學習論和多元智力理論為基礎，從微觀和宏觀上提出完善課程資源開發(fā)的對策[37]；從社會人類學學習共同體理論和社會文化視角，提出我國城市社區(qū)課程資源開發(fā)的原則等[38]，以上理論涉及到社會學、心理學、教育學等多學科。其次，課程資源開發(fā)要以公平性、地域性、差異性和實用性為原則，堅持需求導向，精準施教[39]。其中，“以人為本”是最根本、最核心的原則，應貫穿于社區(qū)教育之始終[40]。在課程資源開發(fā)模式方面，黃健在《成人教育課程開發(fā)的理論與技術》一書中構(gòu)建了“需求導向型”的開發(fā)模式，關注社區(qū)和社區(qū)居民的發(fā)展，滿足社區(qū)居民多樣化、個性化的學習需求[41]；杜君英基于“需求導向型”模式，提出具有較強實踐價值的“社區(qū)發(fā)展需求導向型”開發(fā)模式[42]。此外，有學者建構(gòu)了“7+8”以及“模塊化”課程開發(fā)模式。這些研究成果是對國內(nèi)課程資源開發(fā)經(jīng)驗的梳理概括，并在實踐中持續(xù)創(chuàng)新優(yōu)化。

五、社區(qū)教育理論研究的未來展望

（一）研究方法：突破思辨方式，注重方法多元化

國內(nèi)學者對社區(qū)教育研究以思辨為主，注重理論探討，實證研究不夠。由于近年來一些研究機構(gòu)和高校的理論研究者受到研究經(jīng)費短缺的制約，大多還是一種形而上的閉門造車式的研究，導致研究成果的實踐指導意義不大[43]。但是隨著研究范圍的擴大，簡單的經(jīng)驗總結(jié)、推廣已然不能滿足成人教育研究深入發(fā)展的需要，促進研究范式轉(zhuǎn)型、促進高水平的教育研究呼聲日益高漲，實證研究方法得到學界的普遍關注與認可[44]。社區(qū)教育研究作為教育研究的一部分，應順應學科發(fā)展趨勢，關注實證研究。運用實證手段對教育學研究有著重要作用，但同時也是一把雙刃劍，很多人運用“流行”的方法，選擇研究方向和研究內(nèi)容，保證研究成果的高產(chǎn)出率，卻不能專注于自身理論的研究[45]。因此，思辨與實證方法并重，使兩者優(yōu)劣勢互補，是當下亟需努力的方向。此外，在實證研究中，要立足實踐，以問題為導向，以需求為原則，進行規(guī)范的、深入的論證，從而把握社區(qū)教育的發(fā)展規(guī)律，解決急需的實踐問題。

（二）研究視角：拓展研究視域，倡導學科交融

社區(qū)教育的對象范圍廣、人員類型多樣、管理主體多中心化，具有較強的包容性與開放性，學者應以包容性的理念、跨學科的視角進行不同維度的探究。在目前的研究中，雖然學者們能夠從多學科、多理論視域進行相應闡釋，但研究深度不夠。因此，在將來的研究，進一步拓展研究視域、倡導學科交融尤為必要。首先，不僅關注宏觀層面的政策解讀，中觀層面的體制機制構(gòu)建研究，還要專注于“內(nèi)功訓練”，將研究視角放在微觀層面，即對社區(qū)教育教學論、課程論、評價范式等方面。其次，要對社區(qū)教育的受眾群體進行細化研究，從社會階層和社會角色角度關注老年人、殘疾人、農(nóng)民工婦女以及青少年社區(qū)教育等[46]，對其深入研究是社區(qū)教育實踐發(fā)展的迫切需要。此外，應從不同學科進行多角度掃描，即從心理學、社會學、管理學、生態(tài)學等學科領域?qū)ι鐓^(qū)教育展開立體化研究，進而形成社區(qū)教育管理學、社區(qū)教育心理學、社區(qū)教育生命學、社區(qū)教育生態(tài)學等交叉學科，構(gòu)織豐富的社區(qū)教育研究圖景。

（三）研究主題：審時度勢，把握研究焦點

社區(qū)教育既要注重本體性研究，也要緊隨社會實踐，把握時代發(fā)展的焦點。在社會轉(zhuǎn)型背景下，每個時期都有其階段性特征和亟需研究的實踐問題。研究者應該具備敏銳的焦點意識、問題意識，善于從中選擇適合的切入點，為社區(qū)教育研究尋找創(chuàng)新點。一方面，社區(qū)教育研究焦點往往追隨國家的最新政策文件，如近年來的農(nóng)村社區(qū)老年教育、社區(qū)教育治理等；另一方面，社區(qū)教育的研究不應該固守“一畝三分田”，應放寬研究視角，關注國際社區(qū)教育的實踐與研究進展，了解社區(qū)教育的未來趨勢。隨著經(jīng)濟社會與科技的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)+、共享經(jīng)濟、草根智慧等新形態(tài)、新模式都可以成為社區(qū)教育研究的熱點，從現(xiàn)實出發(fā)的跨界研究與新思維的碰撞是社區(qū)教育時代性的重要表現(xiàn)[47]。

（四）研究傾向：立足本土研究，關注中外比較

對外學習借鑒、對內(nèi)本土探索是貫穿社區(qū)教育研究的兩條主線，從研究成果看，研究中的“兩條線”多是單向平行前進，相關的比較分析不多，1978—2018年有關中外比較社區(qū)教育方面的論文共計76篇，年平均量僅1.9 篇，年均發(fā)表數(shù)量較少、質(zhì)量較低[48]。英美等發(fā)達國家的社區(qū)教育實踐與理論研究較為成熟，借鑒國外社區(qū)教育發(fā)展研究的經(jīng)驗，能夠有效推進我國城市和農(nóng)村社區(qū)教育的研究工作[49]。從中外比較的視角，審視我國社區(qū)教育研究的差距、存在的問題，汲取他國較為先進的研究成果、理論范式，嘗試在研究上與國際接軌，加強國際比較研究是國內(nèi)社區(qū)教育理論發(fā)展的重要方向之一。

（五）研究隊伍：推動“理實”結(jié)合，加強團隊合作

如前文所述，我國社區(qū)教育研究存在協(xié)作不緊密、缺乏團隊合作等問題，難以形成系統(tǒng)化的、有影響力的研究成果。因此，加強研究者之間的團隊合作將是重要方向，“一個人走得快，一群人才能走得遠”。一方面，研究者之間需加強合作，除了“熟人圈”的協(xié)作，還要通過課題立項等方式將“圈子”之外的學者集聚起來，共同致力于社區(qū)教育的研究，使研究主題更加聚焦，取得全國范圍內(nèi)有影響力的研究成果。另一方面，研究機構(gòu)之間要加強合作，綜合性院校、業(yè)余大學、社區(qū)學院等機構(gòu)應實現(xiàn)資源共享，搭建研討平臺，推進社區(qū)教育研究的系統(tǒng)化發(fā)展。“學院派”和“實務派”研究者的結(jié)合是必然趨勢，理論研究者可以借用實踐工作者的實踐資源，提高理論研究成果的實用價值；實踐工作者可以利用研究者的理論資源等提升實踐研究成果的科學性和可行性?？偠灾瑹o論是研究者之間的合作，還是研究機構(gòu)之間的協(xié)作，抑或“實務派”與“學院派”研究者的聯(lián)合，將是社區(qū)教育研究主體趨于合作化的必然走向。