中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習的構建

公共基礎課程是中等職業(yè)學校課程體系的重要組成部分，是培養(yǎng)學生思想政治素質(zhì)、科學文化素養(yǎng)等的基本途徑，對于促進學生可持續(xù)發(fā)展具有重要意義[1]。無論是思想政治素質(zhì)，還是科學文化素養(yǎng)，都是個體應對不確定的、復雜的和模糊的未來世界的內(nèi)在先決條件，其中包含著“對人生、對現(xiàn)實問題的獨特看法”和“知識、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應互動體系”[2]，僅僅依靠現(xiàn)有的教法是不足以實現(xiàn)的，這必然要求中等職業(yè)學校公共基礎課程進行教法改革的研究與實踐，為此本文進行研究性學習構建的探索。

一、中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習構建的意義

（一）目標轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實需求

在工業(yè)化時代，普遍采用的是基于流水線的批量制造模式，往往“通過技術革新、工作重組和標準化生產(chǎn)，從而實現(xiàn)生產(chǎn)過程的理性化并減少對技術工人的依賴”[3]，從業(yè)者只需要完成已被固化的工序及其操作，亨利·福特甚至認為，“我需要的是一雙手，為什么上帝給了我整個人”。這種批量制造模式下的職業(yè)崗位極具確定性：一是職業(yè)崗位之間的分工極其清晰；二是職業(yè)崗位有著明確的工作任務；三是完成工作任務的工作步驟極為成熟。面對這一需求，中等職業(yè)學校只需要面向具體的職業(yè)崗位即可設置專業(yè)，按照工作任務的相關性重組專業(yè)課程體系[4]，由此可以如同流水線一般源源不斷地“批量制造”“在生產(chǎn)、服務一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才”[5]。

但是，進入21世紀以來，全球科技創(chuàng)新進入空前密集活躍的時期，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正在重構全球創(chuàng)新版圖、重塑全球經(jīng)濟結構。技術進步日新月異，特別是網(wǎng)絡信息等與數(shù)字相關的技術發(fā)展尤為迅速，從而引起了生產(chǎn)、流通、分配和就業(yè)等各領域的連鎖反應[6]。職業(yè)崗位之間的邊界正在消融，其工作任務正在變得復雜。在傳統(tǒng)車間，他們只需承擔一個崗位的操作，而現(xiàn)在他們需承擔整條生產(chǎn)線甚至一個車間的生產(chǎn)監(jiān)控，他們的工作范圍大大擴大[7]。職業(yè)崗位的變化不止如此，吳曉波等在《讀懂中國制造2025》中指出，“創(chuàng)新是建設制造強國的核心”[8]。創(chuàng)新不只是設計層面的創(chuàng)新，同樣包括工藝層面的創(chuàng)新。創(chuàng)新需要選擇工作方法甚至設計工作方法，“將內(nèi)在地要求技術技能人才研究性地工作”[7]。

當然，僅僅依靠中等職業(yè)學校不足以應對職業(yè)崗位的變化需求?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》把發(fā)展中等職業(yè)教育作為普及高中階段教育和建設中國特色職業(yè)教育體系的重要基礎[9]，那么，作為“重要基礎”的中等職業(yè)教育必然要“從原來僅僅關注學生的職業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向關注學生未來發(fā)展所必須的綜合素養(yǎng)”[10]。故此，中等職業(yè)學校公共基礎課程得到前所未有的重視，教育部印發(fā)《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》，頒布了中等職業(yè)學校主要公共基礎課程的課程標準。不僅如此，課程標準對教法改革同樣提出了較為明確的要求，如英語課程標準中要求的“能在職場中綜合運用語言知識和技能進行交流”“能理解英語在表達方式、邏輯論證上體現(xiàn)出的中西思維差異”以及“做出正確價值判斷”“選擇恰當?shù)膶W習策略和方法”[11]等課程目標，也顯然不是現(xiàn)有的常見教法能夠?qū)崿F(xiàn)的。

（二）現(xiàn)有教法存在的缺陷

當前中等職業(yè)學校公共基礎課程的常見教法有：一是講授法。講授法是應用最為普遍的教法，是指在教學過程中，教師通過語言向?qū)W生傳達信息、傳遞思想、傳授知識，幫助學生提高思想認識，發(fā)展學生智力和能力的課堂教學方法[12]；二是講練法。講練法是講授法的進一步發(fā)展，是指在教學過程中，教師通過設置練習發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題，并針對問題進行相應的講解；三是演示法。演示法需要和講授法配合使用，是指教師通過展示各種實物、教具，進行示范性實驗，或通過現(xiàn)代化教學手段，使學生獲取知識的教學方法[13]。

以上教法以其操作簡單、便于控制、效率較高而廣受教師青睞，但是也存在明顯的缺陷：一是局限于知識的單向傳遞，難以形成“知識、能力、態(tài)度之整合”。以上教法基本上是“精通知識的教師向未成熟的學生傳遞知識”[14]，學生處于被動狀態(tài)，接收的也僅限于表征知識的信息，顯然不足以進行“知識、能力、態(tài)度之整合”；二是局限于班級的整體教學，難以關照到個體的“獨特看法”。以上教法基本上是班級授課制下的教法，“忽視個體存在的獨特性，不利于因材施教和人的良好個性的發(fā)展”[15]，個體的“獨特看法”無從建構；三是局限于教室的時空之中，難以建構“與情境間的因應互動體系”。以上教法基本上是以教室為時空，在這一時空中，學生是孤立的個體，面對撲面而來的無盡的知識，猶如“空曠無垠的原野中迷途的羔羊”[16]，“與情境間的因應互動體系”顯然難以建構。

二、中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習的主要內(nèi)涵

（一）對于研究性學習內(nèi)涵的已有研究

在中等職業(yè)學校中鮮見的研究性學習一直是普通高中的熱點。2000年《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》（以下簡稱《課程計劃》）即提出研究性學習。2001年教育部專門頒發(fā)了《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》（以下簡稱《實施指南》）。2019年頒布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》再次強調(diào)研究性學習?！秾嵤┲改稀穼⒀芯啃詫W習定義為“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”[17]。

高等教育對研究性學習也極為重視。2010年高等教育司出版了《研究性學習和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究與示范》（以下簡稱《研究與示范》）。2018年高等教育司長吳巖提出的“培養(yǎng)學生去探究，能夠把學生的個性特點發(fā)揮出來”[18]實際上就是強調(diào)研究性學習?！堆芯颗c示范》認為，研究性學習從廣義理解是探究問題的學習，從狹義理解是以問題或?qū)ｎ}為知識載體，創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生產(chǎn)過程，培養(yǎng)學生運用所學知識和技能提出問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)新能力[19]。

學界對于研究性學習內(nèi)涵的理解主要有以下觀點：（1）研究性學習是一種理念，一種“強調(diào)的是學習的自主性和開放性”[20]的現(xiàn)代學習觀，一種“以學生的個性發(fā)展為旨歸的”[21]的新的知識觀、課程觀和教學觀；（2）研究性學習是一種方式，“以改變教師的教學方式和學生的學習方式，改變學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式”[17]；（3）研究性學習是一種課程[22]，《課程計劃》規(guī)定研究性學習作為“綜合實踐活動”列入必修課程，2020年修訂的《普通高中課程方案》規(guī)定研究性學習為6 個必修學分，與外語、思想政治、技術和藝術等同。

（二）中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習的可行性與內(nèi)涵

在教學過程中，如果不重視和尊重學習者的學習規(guī)律，要取得理想的效果是不可能的[23]。中等職業(yè)學校學生在年齡階段上與普通高中學生相同，他們的生理發(fā)育尤其是腦神經(jīng)的發(fā)育應當相仿，因此，普通高中學生能夠開展研究性學習，沒有理由說中等職業(yè)學校學生不能進行研究性學習。當然，中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習不同于普通高中的作為獨立設置的“綜合實踐活動”課程，而是應當基于各自課程，依據(jù)各自課程標準開展的研究性學習。

相比之下，中等職業(yè)學校公共基礎課程開展研究性學習則具有以下可行性：一是中等職業(yè)學校的開放辦學，尤其是“向政府統(tǒng)籌管理、社會多元辦學的格局轉(zhuǎn)變”“向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”[9]為其開展研究性學習提供了空間的可能；二是以“促進中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育有效銜接”[24]為重要達成目的的職教高考制度建設，為其開展研究性學習提供時間的可能；三是“加強公共基礎課程與專業(yè)課程的融通、銜接和配合，強化課程內(nèi)容與社會生活、職業(yè)生活的聯(lián)系，突出實踐育人”的“職業(yè)性”[1]原則為其開展研究性學習指明了方向。

本文認為，中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習的建構，力圖彌補現(xiàn)有教法存在的缺陷，實際上是一種教法改革，其中包含三個層次：第一層次是構建了新的學習方式，學生不再是被動地接受知識，停留于“原封不動地記住教學所呈現(xiàn)的材料”[25]，而是“通過問題解決來學習”[26]，形成更高階的認知過程；第二層次是構建了新的教學模式，教師不再是高居講臺的“主播”或“圣人”，而是引導學生在與生活世界和職業(yè)世界關聯(lián)的情境中提出問題，并支持或幫助他們自己設法尋找問題的答案；第三層次是構建了新的培養(yǎng)模式，主要是以研究性學習為媒介，突破現(xiàn)有課程與教學的藩籬，實現(xiàn)產(chǎn)學研的整合，構建職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合的培養(yǎng)模式。

三、中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習的基本框架

（一）“研究”為何：目標設定

研究性學習雖然形式上是“研究”，但實質(zhì)上是“學習”，并不是要培養(yǎng)“研究者”或“科學家”[21]，而中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習更是基于具體課程的教法改革，應當依據(jù)其內(nèi)涵的三個層次及課程標準進行目標的設定：一是突破現(xiàn)有教法停留于“記憶”的認知水平，實現(xiàn)“理解”和“運用”等認知水平的課程目標。如英語中“在日常英語的基礎上，圍繞職場相關主題，能運用所學語言知識，理解不同類型語篇所傳遞的意義和情感”等課程目標；二是跨入“分析”“評價”甚至“創(chuàng)造”等更高階的認知水平，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。如作為英語四大核心素養(yǎng)的思維差異感知，是指學生在英語學習與運用構成中，通過觀察、分析、比較等方式，認識口頭交流與書面交流的表達特點，感知不同文化背景下思維方式的多樣性，理解中西方思維方式的差異，從不同視角觀察和認識世界，對事物做出合理評判，其中的“分析”“比較”“評判”等高階認知水平需要通過研究性學習去實現(xiàn)；三是培養(yǎng)勝任未來變革的關鍵能力。作為中等職業(yè)學校課程體系的重要組成部分，公共基礎課程要以研究性學習為媒介，實現(xiàn)跨課程的融合，幫助學生建構“對人生、對現(xiàn)實問題的獨特看法”和“知識、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應互動體系”。

（二）“研究”選何：問題設計

問題是研究性學習的載體，是引領學生領會知識內(nèi)容，提出問題、提出見解，逐步形成良好的思維能力的關鍵要素[27]。要使得研究性學習不至于因為強調(diào)學生的自主性和內(nèi)容的開放性而信馬由韁，必須做好其問題設計。

根據(jù)目標設定，中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習的問題應當有以下四種類型：一是基于教學單元的問題。教師根據(jù)教材中某一節(jié)的內(nèi)容設計系列與學生的生活世界和職業(yè)世界有聯(lián)系的問題，旨在引導學生在思考中主動獲取知識；二是基于教學專題的問題。學生圍繞教師設計的專題進行交流研討，在生生與師生的互動中生成新的問題，并在教師啟發(fā)下，結合教材等學習資料解決問題；三是基于教學項目的問題。教學項目不再停留于交流研討，而是需要一定的工作過程和學習組織，并在工作過程和學習組織中不斷地生成問題，而且問題不再局限于既有的公共基礎課程知識，需要學生聯(lián)結跨課程甚至專業(yè)課程的知識、技能以及超越課程的方法能力、社會能力來解決問題；四是基于實踐項目的問題。相比于教學項目，實踐項目不再局限學校，學生將與新的世界、新的他人和新的自我相遇，建構更多更深層次的問題，并通過與新的世界、新的他人和新的自我的對話，獲得更多更深層次的成長。

同時，問題的設計要重視和尊重學習者的學習規(guī)律，要根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原則設計與學生認知水平發(fā)展相適應的問題：在學生尚處在“新手”階段的時候，教師應當基于教學單元構建“理解”“應用”等認知水平的問題；當學生進入“高級新手”階段，教師應當引導學生通過教學專題探索“理解”“應用”乃至“分析”等認知水平的問題；當學生進入“熟手”階段，教師應當讓學生通過教學專題、教學項目等情境逐步能夠自行探索“應用”“分析”和“評價”等認知水平的問題；當學生進入“能手”階段，學生應當可以通過教學項目、實踐項目等情境去探索“應用”“分析”“評價”甚至“創(chuàng)造”等認知水平的問題。

（三）“研究”如何：組織與評價

研究性學習不同于既往的講授法、講練法和演示法等傳統(tǒng)教法，需要從班級授課制的傳統(tǒng)、權威和專制的控制型組織跨越出來，構建“為了追求心中迫切盼望的結果，并為了這種結果去不斷地努力從而進一步提高自我能力”“培育新思想，開闊新思路，擴展新視野”“使人們不斷學習以及共同學習”[28]的學習型組織，這對于在初中教育尤其是中考中飽嘗失落感甚至失敗感的中等職業(yè)學校學生，在面對具有一定挑戰(zhàn)度的項目及其問題時尤為重要，其關鍵在于：一是核心成員的培育。學習型組織中的核心成員是教學專題、教學項目和實踐項目的組織者、領導者，核心成員的能力和態(tài)度往往決定著發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的表現(xiàn)。核心成員的培育就是讓更多的學生承擔教學專題、教學項目和實踐項目的組織和協(xié)同工作，發(fā)展組織技能和協(xié)同能力，讓研究性學習實現(xiàn)“自組織”；二是邊緣性參與者的融入。邊緣性是一個授權的位置，作為一個人受阻于充分參與的地方[29]。邊緣性參與者的融入就是通過創(chuàng)造更多的機會以及隨機性的機會讓那些尚未充分參與的成員朝著更深入的參與前行，讓每一個人從“新手”向著“專家”邁進；三是組織機制的建構。學習型組織是一種柔性、分布式的組織，要通過教學專題、教學項目和實踐項目等將學習主體、共同愿景、課程知識、教學資源、運行規(guī)范、操作程序、學習情境和學習效果等要素融合成為整體，實現(xiàn)“心中迫切盼望的結果”。

研究性學習將“教學”從“傳輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎印保瑢ⅰ皩W習”從被動的“接受”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹敖嫛?，那么傳統(tǒng)的量化的學習評價模式的“非人性化、脫離教學情境化、低層次認知導向乃至文化偏見等缺陷愈益暴露無遺”[30]，必然要構建多元化的學習評價模式：一是發(fā)展評價理念。在評價中秉持多元化的價值標準，以助于糾正既往評價劃一、單一的弊端。同時，堅持以學習者為中心的評價原則，通過學習評價進一步促進學生的成長；二是拓展評價主體。評價主體不再只是教師，更應當是學生及其合作者、競爭者，甚至學生的親友、項目產(chǎn)品的客戶等更大范圍的參與者；三是豐富評價內(nèi)容。評價的內(nèi)容不僅包括學生的認知能力、學習策略和知識，還包括學生的學習動機、態(tài)度和情感反應[31]；四是改變評價方法。根據(jù)教學專題、教學項目和實踐項目等過程和結果的表現(xiàn)通過“協(xié)商”進行評價，形成評價的“心理建構”過程。

四、中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習建構的保障

（一）教師改革：研究性學習建構的師資保障

相比于中等職業(yè)學校公共基礎課程的現(xiàn)有教法，研究性學習發(fā)生了根本性的變革，必然要求中等職業(yè)學校的教師改革。而且，這一改革包括二個層次：一是作為個體的教師改革；二是作為團隊的教師改革。

作為個體的教師改革，實際上是指中等職業(yè)學校公共基礎課程教師“教”的作用的自我變革。有人認為，研究性學習既然是學生自主探究的過程，教師也不用“教”了，那么也就不用教師了。這實際上是對教師“教”的矮化。在研究性學習中，教師的“教”發(fā)生以下變化：一是“教”的前置。“教”不是學習過程中口若懸河的“講解”，而是進行研究性學習的前置設計和系統(tǒng)架構，為“研究”的進行提供環(huán)境、資源和支持；二是“教”的后移?！敖獭辈辉偈菫閷W生提供標準化的“答案”，而是要針對學生研究性學習中涌現(xiàn)出來的問題，協(xié)同在線教學智能系統(tǒng)給予必要的指引和幫助，為學生的“研究”保駕護航；三是“教”至“不教”。隨著學生學習能力的提升，“教”如同牽引風箏的那根線不斷地松開，讓研究性學習有著更廣闊的空間，而且從“明線”轉(zhuǎn)向“暗線”直至轉(zhuǎn)入學生自己的手中。

作為團隊的教師改革，實際上是指中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習的教學創(chuàng)新團隊建設。中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習不僅包含著跨課程、跨專業(yè)的知識與技能，甚至包括職業(yè)世界的真實經(jīng)驗，而且要進行“模式”的系統(tǒng)建構，因此僅僅依靠公共基礎課程教師的單打獨斗不足以實現(xiàn)，或者難以提升研究性學習的質(zhì)量和水平，因此應當根據(jù)教學專題、教學項目和實踐項目的需要建構教學創(chuàng)新團隊，除了本課程的教師之外，還應當包括：一是跨課程的教師。某些教學專題、教學項目、實踐項目往往包含超越本課程的知識、技能，需要其他公共基礎課程教師和相關專業(yè)課程教師的共同參與；二是行業(yè)企業(yè)技術骨干。某些項目尤其是實踐項目往往與學生未來的職業(yè)世界聯(lián)系緊密，若有行業(yè)企業(yè)技術骨干的參與，將有助于學生跨入職業(yè)世界；三是在線學習系統(tǒng)的技術人員。要為學生的研究性學習提供更多更好的支持和幫助，需要構建研究性學習的在線教學智能系統(tǒng)，則需要在線學習系統(tǒng)技術人員的參與。

（二）“管法”改革：研究性學習建構的機制保障

“管法”主要是指中等職業(yè)學校的教學管理機制。中等職業(yè)學?，F(xiàn)有“管法”有以下特點：一是由上至下的組織管理。教務處、分院（或系部）及其行政人員是教學管理的主體，而普通教師是教學管理的服從者，由此形成了由上至下的單向的教學組織管理；二是以課堂為單位的評價管理。課堂是教學管理中對教師進行能力、績效評價的基本單元，能力、績效評價往往局限于課堂的時空之中；三是同質(zhì)化的教研組織。當前中等職業(yè)學校的分院（或系部）、教研室、教研組以及備課組等教研管理單位基本上是以專業(yè)為邊界進行分割的，由此形成同質(zhì)化的教研組織。

面對中等職業(yè)學校公共基礎課程研究性學習所產(chǎn)生的根本性變革，現(xiàn)有“管法”存在以下問題：一是難以進行教師的績效評價。研究性學習中教師“教”的前置、后移甚至“不教”，葳蕤自守于課堂的現(xiàn)有“管法”如何計算教師的工作量？而且，極為質(zhì)性的學習評價如何對接教師的獎勵性績效考核？二是難以進行教師的能力評價。同樣，“教”的前置、后移甚至“不教”，以“授課”水平為依據(jù)的現(xiàn)有“管法”如何評價教師的能力水平？質(zhì)性的學習評價如何顯示教師的能力水平？三是難以推進教學創(chuàng)新團隊建設。分院（或系部）如何對異質(zhì)化的教學創(chuàng)新團隊進行績效分配？同質(zhì)化的教研組織如何對異質(zhì)化的教學創(chuàng)新團隊成員進行能力評價？

以上問題倘若得不到解決，研究性學習必然是偶爾為之的實驗，只能有曇花一現(xiàn)的驚艷。要使得研究性學習成為中等職業(yè)學校公共基礎課程常見教法，并能夠較大范圍推進，必須推進“管法改革”：一是推進“教師治?！薄⒄崭咝５摹敖淌谥涡！蹦Ｊ綐嫿ǜ鼮槎嘣膶W術組織，將各種教學管理權限下放至不同的學術組織，推進中等職業(yè)學校的“教師治?！保欢峭七M多維評教。構建同事、學生及其家長、企業(yè)等利益相關者共同參與的評教機制，通過量化評教和質(zhì)性評教的結合化解現(xiàn)有“管法”的局限；三是推進整體評教。以課程為整體破解課堂的局限，以項目為整體破解課程的局限，重構現(xiàn)有“管法”對教師個體、團隊的能力和績效評價機制。

研究性學習是中等職業(yè)學校公共基礎課程教法改革的一種探索，但是必須看到，研究性學習有其優(yōu)勢的同時也有其不足，其不足恰恰是現(xiàn)有教法的優(yōu)勢，因此，推行研究性學習并非要摒棄現(xiàn)有教法，而應根據(jù)需要選擇適當?shù)慕谭?，甚至將研究性學習與現(xiàn)有的教法混搭。教無定法，貴在得法。