(廈門海洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院,福建廈門 361101)

1 高等教育迎來深刻變革的時代

當今高等教育發(fā)生深刻變革，高等教育的規(guī)模、綜合實力和國際競爭力也翻開新的篇章，邁上新的臺階。在這個大背景下，世界在變、教育適變，高校督導(dǎo)也面臨著新的形勢與挑戰(zhàn)，教育教學(xué)改革與發(fā)展的任務(wù)更加艱巨，尤其是供給側(cè)改革和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，對我國高等教育提出了挑戰(zhàn)，教學(xué)理念、課堂教學(xué)方法和教學(xué)改革舉措也在不斷更新與重構(gòu)，如何破解教育教學(xué)中出現(xiàn)的困境，致力于課堂教學(xué)革命，著眼于加強課程設(shè)計、課程教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)、增強課堂教學(xué)效果等，督導(dǎo)所承擔(dān)的使命就變得更加重要[1]。督導(dǎo)工作唯有“超前識變、積極應(yīng)變、主動求變”，才能成為高校教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的有力保障。

2 OBE理念與督導(dǎo)工作

作為當前高等教育的全新教學(xué)理念OBE((Outcomes-based Education)，其主要觀點是強調(diào)重視學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后獲得的能力，即教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的目標與學(xué)生學(xué)習(xí)后取得的成果兩者之間的達成度與關(guān)聯(lián)性。OBE理念的引入實現(xiàn)了教育范式的大轉(zhuǎn)變，推動了傳統(tǒng)教育教學(xué)系統(tǒng)的變革和重構(gòu)，也引申出產(chǎn)出/成果導(dǎo)向(Outcome-based)的價值取向、學(xué)生中心(Students-centered)的教育理念、持續(xù)改進(Continuous Quality Improvement)的質(zhì)量文化等概念；改變了傳統(tǒng)的以教為中心的理念，打碎重組了知識體系，強化了向以學(xué)生及其能力達成為中心的轉(zhuǎn)變[2]。圍繞OBE教學(xué)理念的全面實施，督導(dǎo)工作與評價體系如何相應(yīng)地創(chuàng)新模式，構(gòu)建有力的督導(dǎo)隊伍，從而推進教育內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升，意義重大且勢在必行。

3 基于OBE理念的督導(dǎo)體系

3.1 督導(dǎo)內(nèi)涵

最早的關(guān)于我國高校督導(dǎo)的歷史可追溯到周代的天子視學(xué)制度，可見其源遠流長。受政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響，督導(dǎo)制度經(jīng)歷了萌芽、建立、停滯、恢復(fù)重構(gòu)、發(fā)展完善及進一步深化的艱難與曲折的發(fā)展歷程，其工作性質(zhì)、職能定位等也在不斷演變和發(fā)展[3]。對于各高校而言，其工作機構(gòu)設(shè)置、機構(gòu)名稱、工作模式等各具特點，但在督導(dǎo)內(nèi)涵延伸方面卻不盡相同。

“督導(dǎo)”的概念內(nèi)涵定義的核心要點在于對“督”和“導(dǎo)”的理解以及兩者的主次關(guān)系和內(nèi)核延伸。OBE模式下教育注重社會對人才的實際需要，強調(diào)能力培養(yǎng)和能力訓(xùn)練、圍繞教學(xué)產(chǎn)出安排教學(xué)時間和教學(xué)資源，并檢驗反思，持續(xù)改進。在此概念下，督導(dǎo)的新時代工作內(nèi)涵可凝練為“督”“導(dǎo)”“研”“領(lǐng)”四個要點，是動態(tài)可發(fā)展的。在多數(shù)高校，督導(dǎo)仍以行使具有“行政功能”色彩的“督”為主。隨著OBE理念的深入，這一職能逐步轉(zhuǎn)化為以“督”為工具，側(cè)重于服務(wù)和指導(dǎo)的“導(dǎo)”，督導(dǎo)通過“導(dǎo)”來服務(wù)于教學(xué)、促進教師的專業(yè)發(fā)展，最終促進教育教學(xué)質(zhì)量提升[4]?！岸健迸c“導(dǎo)”是督導(dǎo)工作的基本屬性，在此基礎(chǔ)上，督導(dǎo)工作應(yīng)不定期針對某一專題開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究、行動研究、專題研討等，為進一步的教學(xué)改革等提供數(shù)據(jù)決策，即通過“研”的功能，強化督導(dǎo)指導(dǎo)、輔導(dǎo)和技術(shù)性服務(wù)功能，最終實現(xiàn)“領(lǐng)”的使命。

3.2 督導(dǎo)隊伍

督導(dǎo)隊伍的建設(shè)是督導(dǎo)工作順利開展的根本保證。一方面，厘清督導(dǎo)隊伍的機構(gòu)組織所屬；另外一方面，完善督導(dǎo)隊伍的準入制度。當前，大多數(shù)高校的督導(dǎo)或歸屬于教務(wù)處，或獨立于教務(wù)處，或隸屬于學(xué)校的質(zhì)量管理部門。由于無法保證督導(dǎo)組織的獨立性，督導(dǎo)的成效也存在局限性，顯得形單力薄。督導(dǎo)隊伍的定位明確，尤其是分清督導(dǎo)與業(yè)務(wù)教學(xué)單位的聯(lián)系和區(qū)別、職責(zé)與權(quán)限是很有必要的。選聘一支高素質(zhì)、專業(yè)強、結(jié)構(gòu)合理的督導(dǎo)隊伍，尤其是督導(dǎo)隊伍結(jié)構(gòu)的合理性也在很大程度上制約了督導(dǎo)工作的水平。

目前的高校督導(dǎo)專業(yè)化程度并不高，大多數(shù)的督導(dǎo)是從校外聘教學(xué)名師、退休或資深的教授、副教授，年齡一般較大，缺乏行業(yè)企業(yè)專家參與且中青年督導(dǎo)教師的比例偏低，這嚴重影響了督導(dǎo)的有效性。所以，進一步優(yōu)化督導(dǎo)隊伍的年齡結(jié)構(gòu)是非常有必要的，尤其是要倡導(dǎo)督導(dǎo)隊伍的中年化，鼓勵部分年富力強且教學(xué)優(yōu)秀的中年教師補充到督導(dǎo)隊伍中來，給督導(dǎo)工作帶來新鮮的血液，有利于促進督導(dǎo)工作的有效性。再者，要吸收行業(yè)企業(yè)專家加入督導(dǎo)隊伍，這對于OBE理念下有效引導(dǎo)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成效具有重要意義[5]。因此，構(gòu)建一支獨立于教學(xué)決策和教學(xué)執(zhí)行，以專業(yè)性和前瞻性給予充分獻策并擁有信息化手段的督導(dǎo)隊伍，“到位而不越位”，進一步完善督導(dǎo)的準入制度，對督導(dǎo)隊伍實行動態(tài)管理，加強督導(dǎo)隊伍的培養(yǎng)與培訓(xùn)，優(yōu)勝劣汰，是0BE背景下有效督導(dǎo)的關(guān)鍵。

3.3 督導(dǎo)內(nèi)容

在督導(dǎo)實踐過程中，多數(shù)的高校往往只側(cè)重于“教”的職能，即督導(dǎo)工作重心僅僅落在對教師教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)進行督導(dǎo)“把脈”。然而，在實際的工作中，督導(dǎo)是一個復(fù)雜又完善的獨立系統(tǒng)，需要從源頭的教學(xué)制度、管理措施到中期的實施、改革與完善再到后期的成效等系統(tǒng)、完整地診斷與改進，才能給出合理的意見和建議[6]。因此，督導(dǎo)的工作范疇要從以”督教“為主，進一步綜合“督管”“督教”“督學(xué)”等職能，形成完善的督導(dǎo)工作系統(tǒng)，才能真正發(fā)揮督導(dǎo)“導(dǎo)”在實處的功能，為高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升奠定基礎(chǔ)。

3.4 督導(dǎo)文化

對于高校而言，督導(dǎo)文化是指高校中從事督導(dǎo)工作的隊伍在長期實踐過程中形成的價值觀、信念、工具和語言等，是督導(dǎo)堅定使命感和榮譽感，形成合力的文化基礎(chǔ)和精神內(nèi)核。督導(dǎo)文化的校本化過程，就是要將學(xué)院的辦學(xué)宗旨、辦學(xué)定位、辦學(xué)特色等融入到日常的督導(dǎo)實踐中，綜合教師發(fā)展及人才培養(yǎng)目標，逐步形成為全體師生尤其是督導(dǎo)所認同、遵守、帶有本校特色的督導(dǎo)工作價值觀、督導(dǎo)工作準則、督導(dǎo)處事作風(fēng)、督導(dǎo)精神及督導(dǎo)工作發(fā)展目標[7]。督導(dǎo)文化的形成及其校本化實際上是學(xué)校強化質(zhì)量意識、質(zhì)量觀念深入人心的遞推過程。構(gòu)建督導(dǎo)文化有助于高校質(zhì)量內(nèi)涵引領(lǐng)，讓督導(dǎo)工作去行政化，從而轉(zhuǎn)變教師觀念，讓教師主動接受并參與到督導(dǎo)的過程[8]。

4 OBE理念下督導(dǎo)評價

由OBE概念可知，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和能力是在課堂教學(xué)或畢業(yè)后才顯現(xiàn)的，也是綜合因素形成的。 因此，隨著OBE理念的逐步引入，課堂教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)評價表現(xiàn)出來的局限性也越來越明顯。

4.1 督導(dǎo)原則

4.1.1學(xué)生主體性原則

在以往的督導(dǎo)工作中，督導(dǎo)的出發(fā)點往往落在教師層面上。OBE的核心理念是以學(xué)生為主體，關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，聚焦學(xué)生受教育后“學(xué)到了什么”和“能做什么”。因此督導(dǎo)在評價時，尤其是對課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價時，應(yīng)圍繞著學(xué)生在教學(xué)活動中是否達成最初的學(xué)習(xí)目標，對接社會需求，并確保取得學(xué)習(xí)成效這一出發(fā)點進行評價，進而對教師的課堂質(zhì)量和教學(xué)能力，課程體系的設(shè)計與教學(xué)環(huán)節(jié)把握進行分析判斷，最終可以為師資隊伍和資源條件的配置提供建議和意見[9]。

4.1.2持續(xù)改進原則

OBE理念下，強調(diào)學(xué)生的核心能力素質(zhì)要求，督導(dǎo)的評價過程不再是一次性的，督導(dǎo)對教學(xué)進行全方位、全過程跟蹤與評價，應(yīng)該是形成“評價—反饋—溝通—跟蹤—評價—提升”的循環(huán)過程，并將評價結(jié)果用于教學(xué)改進，形成“評價-反饋一改進”閉環(huán)，建立持續(xù)改進質(zhì)量保障機制和追求卓越質(zhì)量文化，推動學(xué)校人才培養(yǎng)能力和質(zhì)量不斷提升。

4.1.3學(xué)習(xí)共同體原則

“共同體”( Community)這個詞匯來源于社會學(xué)。在《民主主義與教育》一書中，作者杜威把“共同體”這一概念引入到教育的情境中,通過“共同體”來關(guān)注學(xué)習(xí)中個人之間的社會互動過程，并把由個體間互動而產(chǎn)生的思想共同體稱為社會。在OBE理念指導(dǎo)下，我們把學(xué)習(xí)共同體定義為由學(xué)習(xí)者(學(xué)生)、助學(xué)者(教師)、成效檢驗者(社會)及學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用形成的一個獨立系統(tǒng)，這個系統(tǒng)是以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，強調(diào)學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)者的能力達成，在這過程中產(chǎn)生的資源共享、相互影響和相互促進的過程。因此，OBE理念下督導(dǎo)工作要綜合學(xué)習(xí)共同體的各方利益，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)成效的最大化為出發(fā)點來綜合評價。

4.1.4整體性原則

督導(dǎo)在發(fā)揮“導(dǎo)”的功能時要注重不能僅著重于局部的特征，而是要從問題的整體性質(zhì)出發(fā)，善于用“集成”的眼光，從系統(tǒng)視角出發(fā)，揭示問題的本質(zhì)。督導(dǎo)工作不僅要服從和服務(wù)于學(xué)校的整體教學(xué)的大局，但同時督導(dǎo)評價自身也是一個完整的子系統(tǒng)。因此，督導(dǎo)在評價實踐過程中要不斷改進和完善評價指標和實踐機制，使指標不僅符合教育教學(xué)規(guī)律，又能適應(yīng)教師的專業(yè)化發(fā)展的實際需要。督導(dǎo)在評價過程中既要重視教師的主導(dǎo)作用，又要反映學(xué)生的主體作用，同時還要注重反映教學(xué)部門、管理部門在執(zhí)行教學(xué)計劃實施過程中的保障服務(wù)系統(tǒng)的有序性和協(xié)調(diào)性，最終促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的綜合提升[10]。

4.2 督導(dǎo)過程

在督導(dǎo)流程中，以往的督導(dǎo)更注重“督導(dǎo)現(xiàn)場”，而督導(dǎo)過程的前置與后移則是確?！倍綄?dǎo)現(xiàn)場“工作成效的有力保障。如督導(dǎo)前置過程要求相關(guān)督導(dǎo)要對所督導(dǎo)的對象的性質(zhì)和范圍有所了解，督導(dǎo)后移就在于督導(dǎo)效果的跟蹤和反饋。

在督導(dǎo)模式上，要進一步加強項目組管理模式在督導(dǎo)中的應(yīng)用。由日常督導(dǎo)向?qū)ｍ椂綄?dǎo)轉(zhuǎn)化，聚焦教學(xué)的關(guān)鍵問題，增強解決問題的針對性。督導(dǎo)隊伍的構(gòu)建要以跨學(xué)科、多專業(yè)兼具學(xué)術(shù)型、管理型、實踐型相結(jié)合，吸納行業(yè)、企業(yè)專家以及學(xué)科督導(dǎo)專家的項目組，加強督導(dǎo)隊伍的交叉融合、學(xué)科跨界，使“導(dǎo)”彰顯專業(yè)權(quán)威性。此外，對于不同年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)科類別的教師指導(dǎo)上，督導(dǎo)要能夠分類指導(dǎo)，制定合理的成效達成目標[11]。在督導(dǎo)手段上，當前智能化、信息化高速發(fā)展的背景下，督導(dǎo)的信息化手段非常有必要，督導(dǎo)可以借助信息化的手段，通過手機端口或電腦端口了解學(xué)校的整體教學(xué)情況數(shù)據(jù)，結(jié)合看課的基本信息，為之后的現(xiàn)場聽課評價導(dǎo)入數(shù)據(jù)支撐。

4.3 評價標準

OBE教育理念顛覆了課堂原來的教學(xué)模式，如何避免“穿新鞋走老路”，有著指揮棒作用的督導(dǎo)評價標準也需要與時俱進，否則可能阻礙或挫傷教師的積極性。當前的督導(dǎo)評價標準往往流于課堂教學(xué)形式和教學(xué)表面現(xiàn)象，教師的教學(xué)水平和教學(xué)秩序的維持等方面，不能很好地反映出課程的整體效果和對專業(yè)乃至學(xué)科培養(yǎng)目標及達成度的反饋評價。根據(jù)OBE要求，評價標準不能僅僅局限于關(guān)注教師的“教”，而更應(yīng)該對照畢業(yè)要求和課程目標，進一步考核“學(xué)”的達成度以及在這個過程中學(xué)生的參與度對學(xué)習(xí)成效的貢獻度。因此，在OBE教育理念下，從標準的制定程序上，過程應(yīng)由專家主體轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)的共同體共同參與；從標準的制定維度上，指標項的權(quán)重在整體評價指標中要分出輕重，尤其要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成效的達成度；從標準的制定原則上，要符合測評對象的直觀認知，實現(xiàn)可測、好測、能測；從標準的制定落實上，要能夠?qū)虒W(xué)改革和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升有鮮明的導(dǎo)向作用?？傊?，新理念下的評價標準體系在制定、實施和結(jié)果應(yīng)用反饋上更符合教育教學(xué)規(guī)律，在關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的同時，滿足學(xué)生成長以及教師的自我發(fā)展的教育本真需求。

5 結(jié) 語

督導(dǎo)工作是高校教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)必不可少的重要組成部分，建構(gòu)滿足OBE理念的督導(dǎo)質(zhì)量保障體系，從第三方的角度完成持續(xù)改進的閉環(huán)，為實現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升，使督導(dǎo)工作逐步走上科學(xué)化、制度化，保障督導(dǎo)工作效能更大限度發(fā)揮，具有非常重要的現(xiàn)實意義。