王聰聰，肖遠(yuǎn)飛，陳 宇，田 婧

（1.昆明理工大學(xué)管理與經(jīng)濟(jì)學(xué)院，云南昆明650093；2.昆明理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，云南昆明650500）

0 引言

內(nèi)涵式發(fā)展是新時代高等教育改革發(fā)展的使命和方向［1］.學(xué)分制改革是變被動學(xué)為主動學(xué)，是撬動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要抓手，是高等教育教學(xué)模式改革的發(fā)展趨勢.學(xué)分制是以學(xué)分作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和數(shù)量，為學(xué)生提供更多選擇余地的教學(xué)制度.支持高校進(jìn)一步完善學(xué)分制，擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)、選擇權(quán)［2］.2018年教育部印發(fā)《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中明確指出“完善學(xué)分制，推動健全學(xué)分制收費(fèi)管理制度”以來，各地各高校掀起了一輪學(xué)分制改革的高潮［3］：2019年以來，北京、廣東、江蘇、山東、湖北、四川、吉林、內(nèi)蒙古、廣西、海南、云南等地相繼大力推動學(xué)分制，例如山東省39所本科院校實(shí)現(xiàn)了學(xué)分制收費(fèi)，云南省2020年秋季本科高校全面實(shí)施學(xué)分制.學(xué)分制收費(fèi)等相關(guān)支撐配套制度的研究正當(dāng)其時，2019年教育部出臺《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》，明確提出完善學(xué)分制“支持高校建立與學(xué)分制改革和彈性學(xué)習(xí)相適應(yīng)的管理制度”［2］.

學(xué)分制改革作為高校教育教學(xué)模式發(fā)展趨勢，以選課代替排課，有利于調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵學(xué)生根據(jù)能力興趣制定學(xué)習(xí)計劃，相應(yīng)的“選多少課交多少錢”.既增加了收費(fèi)的透明度，也在一定程度上以經(jīng)濟(jì)為杠桿，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力.另一方面，學(xué)校以選課人數(shù)多少來給予教師績效反饋，促進(jìn)課程和教學(xué)質(zhì)量的提高.其諸多的優(yōu)點(diǎn)，使得國家早在1978年便探索試行學(xué)分制改革，歷經(jīng)了四次高潮，2007年以來天津、湖北、廣東、山東等地高校又大力推動試行［4］.但學(xué)分制改革落實(shí)并未如想象的順暢，時至今日，也未能大范圍的完全實(shí)施，一度還出現(xiàn)了很多質(zhì)疑，究其原因，一是效果不明顯，二是配套機(jī)制沒理順，尤其是學(xué)分制收費(fèi)機(jī)制的科學(xué)性、合理性，“變相漲價”“自由定價”等質(zhì)疑較大.本文就是圍繞第二個原因來研究探索.

學(xué)分制改革實(shí)施以來，國內(nèi)學(xué)者在課程設(shè)置、學(xué)生工作、學(xué)科建設(shè)、資源分配等學(xué)分制管理上展開了有益的研究.但作為學(xué)分制改革財力保障的收費(fèi)工作往往容易被忽視.蔣毅堅(jiān)［5］提出，國內(nèi)外高校學(xué)分制運(yùn)行實(shí)踐表明，按學(xué)分制收費(fèi)才能與學(xué)分制教學(xué)管理匹配，能有效地解決學(xué)分制運(yùn)行中存在的一些問題.建議學(xué)費(fèi)分為專業(yè)學(xué)費(fèi)和學(xué)分學(xué)費(fèi)兩部分收取.教育經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為教育沒有實(shí)現(xiàn)免費(fèi)的條件下，教育過程中存在的不同主體，圍繞教育服務(wù)產(chǎn)品發(fā)生著類似任何經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的交換關(guān)系，當(dāng)學(xué)分代替學(xué)年成為教育服務(wù)產(chǎn)品的測量單位后，高校必然按學(xué)分收費(fèi)［6］.

學(xué)分制收費(fèi)實(shí)施以來，有過質(zhì)疑和矛盾，但在經(jīng)歷了“誰受益誰繳費(fèi)”理念的洗禮后，收費(fèi)上學(xué)已被廣泛接受，收多收少成為關(guān)鍵［7］，一度最大的質(zhì)疑聲音就是擔(dān)心學(xué)分制收費(fèi)會變相抬高學(xué)費(fèi).在這種情況下，高校如何制定學(xué)分收費(fèi)策略？是采取穩(wěn)妥的“統(tǒng)一定價”策略，還是更具激勵性的“自由定價”策略？定價的基準(zhǔn)或邏輯考慮是什么？能否通過理論研究的探索來消除“變相漲價”的顧慮？能否通過科學(xué)合理的定價策略來激勵高質(zhì)量課程的產(chǎn)出？本文基于博弈論的實(shí)踐，構(gòu)建高?！敖處?學(xué)生”的博弈模型，對高校學(xué)分學(xué)費(fèi)定價策略的核心內(nèi)容和優(yōu)化方向進(jìn)行了研究，為高校的推動學(xué)分制改革提供了理論依據(jù)和決策支撐.

1 高校學(xué)分學(xué)費(fèi)的定價策略分析

所謂定價策略就是對“怎么定”“誰來定”和“定多少”的回答.目前，高校主要采取的是“成本基準(zhǔn)”的統(tǒng)一定價策略，即“學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)年生均教育培養(yǎng)成本的一定比例確定，不高于25%”［8］.在該策略中，“成本基準(zhǔn)”是指重視成本分擔(dān)，保障學(xué)校和受教育者的合法權(quán)益；定價主體是高校，由其統(tǒng)一規(guī)定相同課時的課程的價格；具體學(xué)費(fèi)根據(jù)各高校所在地“經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、辦學(xué)條件和居民經(jīng)濟(jì)承受能力”［9］而制定.該策略兼顧成本、公平的同時，難以反映教師的有差別的勞動，極大程度的限制了教師的能動性.學(xué)分制改革下，高校教育教學(xué)能否實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展本質(zhì)上取決于教師們是否能自覺、主動、高效地教書育人.我們將研究聚焦于學(xué)分制改革的核心——課程設(shè)置［10］.如何調(diào)動教師積極性產(chǎn)出高質(zhì)量的好課程？適度的課程學(xué)費(fèi)或?qū)W分?jǐn)?shù)核定權(quán)成為重要突破口.

假定某一地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平等外部環(huán)境既定情況下，高校從每一門課程的定價策略視角出發(fā)，探索師生利益博弈過程中最終導(dǎo)向的價格軌跡走向.教師作為每一門課程的開設(shè)主體（賣方），學(xué)生作為每一門課程的學(xué)習(xí)主體（買方），課程的定價是否科學(xué)，直接影響學(xué)生參與的積極性和教師教學(xué)的能動性.在此情況下，是否可以探索一種“價值基準(zhǔn)”的自由定價策略，即為充分體現(xiàn)課程價值，高校允許在一定的價格區(qū)間內(nèi)對課程進(jìn)行自主定價.在該策略中，“價值基準(zhǔn)”是指重視課程價值（質(zhì)量），使開設(shè)課程開設(shè)主體可以獲得高回報；定價主體是課程開設(shè)主體，由其通過對開設(shè)課程價值的理性判斷而定價；具體的學(xué)分根據(jù)各高校的學(xué)生的需求度和接收度而制定.執(zhí)行該策略的理想狀態(tài)是相同課時的課程的收取不同的學(xué)費(fèi)，高質(zhì)量的課程可以收取高學(xué)費(fèi)，低質(zhì)量的課程只能收取低學(xué)費(fèi).如果該策略可行，將會對廣大課程開設(shè)主體產(chǎn)生極大的激勵，因?yàn)楦邇r格既反映了課程的高質(zhì)量，也體現(xiàn)了開課主體的高水平，并且課程開設(shè)主體在得知高投入能獲得高回報時，會將注意力聚焦在不斷提升課程質(zhì)量上，這又會將整個學(xué)校教育教學(xué)逐步引入到高質(zhì)量發(fā)展的軌道上來.但該策略的成功實(shí)施取決于在高校這個特殊的市場內(nèi)，價格能否真實(shí)的反映價值？課程開設(shè)主體又是否能理性定價？現(xiàn)基于“教師-學(xué)生”的博弈模型，對“價值基準(zhǔn)”的自由定價策略展開分析［7］.

1.1 模型假設(shè)

假設(shè)1 博弈的參與方為開設(shè)和學(xué)習(xí)課程的教師和學(xué)生.任何一門課程的“類型”都有可能是高質(zhì)量或者低質(zhì)量的，學(xué)生在觀察到該課程的收費(fèi)高低之前認(rèn)為其是高質(zhì)量或者是低質(zhì)量的概率相等，并且他們的這種先驗(yàn)信念也為教師所了解.而每門課程質(zhì)量的高低只有教開設(shè)課程的教師自己知道，并且他可以在高校規(guī)定的價格區(qū)間內(nèi)對主講課程進(jìn)行自由定價，即無論開設(shè)課程質(zhì)量高低都可以選擇收取高學(xué)費(fèi)tH或收取低學(xué)費(fèi)tL（tH＞tL）；而學(xué)生在上課前并不知道教師所開設(shè)的課程的質(zhì)量高低，只能通過每門課程的“價格信號”來判斷——在觀察到課程收取高學(xué)費(fèi)tH時認(rèn)為這是一門高質(zhì)量的課程的概率是p，在觀察到課程收取低學(xué)費(fèi)tL時認(rèn)為這是一門高質(zhì)量的課程的概率是q，然后據(jù)此來決定選擇與否（體現(xiàn)了學(xué)分制改革中學(xué)生學(xué)習(xí)的“自主性”）.

假設(shè)2 為順利開展教育教學(xué)，高校會鼓勵動員一批教師開設(shè)課程，并給予他們基本的薪資保障.同時，高校會對每門課程的開展情況進(jìn)行監(jiān)督，如果一門課程沒有學(xué)生選擇，則無法實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的“普惠性”，該課程教師會收到懲罰ɑ.

假設(shè)3 教師會在將課程提供給學(xué)生選擇之前完成相應(yīng)的籌備工作，籌備高質(zhì)量課程的備課成本cH要大于籌備低質(zhì)量課程的備課成本cL，并且這部分成本為沉默成本，不會因沒到時沒有學(xué)生選擇而回收.此外，教師為了保障自身勞動收益的非負(fù)性會選擇收取高于其備課成本的學(xué)費(fèi)，即tH＞cH，tL＞cL.

假設(shè)4 學(xué)生選擇任何一門課程都需要付出一定的非貨幣成本cs（包括時間、精力等投入）和貨幣成本（學(xué)費(fèi)tH或tL），而他能夠獲得的各種顯性和隱性的收益會因所選課程質(zhì)量的高低而有區(qū)別（高質(zhì)量的課程帶來的收益r H大于低質(zhì)量的課程帶來的收益r L，并且有r H＞cs+tH，r L＞cs+tL.

假設(shè)5 在整個博弈過程中，除了教師所開設(shè)課程的“類型”是其私有信息外，博弈雙方均了解彼此的成本和收益函數(shù).

1.2 模型構(gòu)建

基于以上假設(shè)，該博弈模型是一不完全信息動態(tài)博弈，也是一信號博弈，博弈的擴(kuò)展式表述見圖1.圖中用虛線連接的決策節(jié)表示它們處于同一信息集內(nèi).終點(diǎn)節(jié)旁列出的收益里第一個數(shù)字代表教師的收益，第二個數(shù)字代表學(xué)生的收益.

1.3 模型分析

該信號博弈模型的“發(fā)送者”教師存在4種可能的純策略：①混同策略(tH，tH)：無論開設(shè)課程的質(zhì)量高低，都選擇收取高學(xué)費(fèi)tH；②混同策略(tL，tL)：無論開設(shè)課程的質(zhì)量高低，都選擇收取低學(xué)費(fèi)tL.③分離策略(tH，tL)：如果開設(shè)的是高質(zhì)量的課程，選擇收取高學(xué)費(fèi)tH；如果開設(shè)的是低質(zhì)量的課程，選擇收取低學(xué)費(fèi)tL.④分離策略(tL，tH)：如果開設(shè)的是高質(zhì)量的課程，選擇收取低學(xué)費(fèi)tL；如果開設(shè)的是低質(zhì)量的課程，選擇收取高學(xué)費(fèi)tH.下面將對這4種可能的純策略分別作出分析.

1）混同策略(tH，tH)

圖1 “教師-學(xué)生”博弈模型Fig.1 “Teacher-student”game model

“接收者”學(xué)生對應(yīng)于tH的信息集處于均衡路徑之上，學(xué)生在這一信息集內(nèi)的推斷(p，1-p)決定于貝葉斯法則和發(fā)送者的策略，因此p=0.5.在此推斷下，當(dāng)學(xué)生參與課程的期望收益0.5(r H-tH-cs) +0.5(r L-tH-cs)≥0，即r H+r L≥2(tH+cs)時，學(xué)生會選擇該門課程；否則學(xué)生不會選擇.考慮學(xué)生對應(yīng)于tL的最優(yōu)反應(yīng)，由于其選擇課程的期望收益q(r H-tH-cs) +(1-q)(r L-tH-cs) ＞0，學(xué)生一定會選擇該課程.

給定學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)，現(xiàn)討論教師是否依然愿意選擇混同策略(tH，tH).當(dāng)r H+r L≥2(tH+cs)時，學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是(Y，Y)（用Y代表學(xué)生選擇該課程，用N代表學(xué)生不選擇該課程；第一個Y表示當(dāng)學(xué)生觀察到課程高學(xué)費(fèi)tH時的選擇，第二個Y表示當(dāng)學(xué)生觀察到課程低學(xué)費(fèi)tL時的選擇），由于tH-cH＞tL-cH，tHcL＞tL-cL，教師的策略(tH，tH)是學(xué)生最優(yōu)反應(yīng)的最優(yōu)反應(yīng)，因此 [(tH，tH)，(Y，Y)，p=0.5，q]是該信號博弈的精煉貝葉斯均衡.當(dāng)r H+r L＜2(tH+cs)時，學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是(N，Y)，由于開設(shè)高質(zhì)量課程的教師選擇收取低學(xué)費(fèi)tL時的收益大于選擇收取高學(xué)費(fèi)tH時的收益（tL-cH＞-ɑ-cH），因此[(tH，tH)，(N，Y)，p=0.5，q]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.

2）混同策略(tL，tL)

當(dāng)學(xué)生觀察到課程收取高學(xué)費(fèi)tH時，給定學(xué)生對于課程質(zhì)量的推斷(p，1-p)，學(xué)生選擇課程的期望收益為當(dāng)，學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是選擇該課程；當(dāng)tH+cs-r L＞0且學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是不選擇該課程.而學(xué)生對應(yīng)于tL的信息集處于均衡路徑之上，在對課程類型的推斷q=0.5的條件下，學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是選擇該課程.

L的 策 略，因 此是該信號博弈的精煉貝葉斯均衡.

3）分離策略(tH，tL)

由精煉貝葉斯均衡［11］的定義可知，學(xué)生對于課程質(zhì)量的推斷取決于貝葉斯法則和教師的策略，因此有p=1，q=0.在此推斷下，學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是(Y，Y).給定學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)，反觀教師的最優(yōu)反應(yīng)，開設(shè)低質(zhì)量課程的教師有背離策略tL的動機(jī)（tH-cL＞tL-cL），因此[(tH，tL)，(Y，Y)，p=1，q=0]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.

4）分離策略(tL，tH)

當(dāng)學(xué)生觀察到課程收取高學(xué)費(fèi)tH時，他會認(rèn)為這是一門低質(zhì)量的課程，因此只有當(dāng)r L-tH-cs≥0時，他才會選擇該課程.而當(dāng)學(xué)生觀察到課程收取低學(xué)費(fèi)tL時，他會認(rèn)為這是一門高質(zhì)量的課程，因?yàn)閞 H-tLcs＞0，所以學(xué)生一定會選擇該課程.

當(dāng)r L-tH-cs≥0時，學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是(Y，Y)，此時開設(shè)高質(zhì)量課程的教師更傾向于選擇收取高學(xué)費(fèi)tH（tH-cH＞tL-cH），因此[(tL，tH)，(Y，Y)，p=0，q=1]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.當(dāng)r L-tH-cs＜0時，學(xué)生的最優(yōu)反應(yīng)是(N，Y)，此時開設(shè)低質(zhì)量課程的教師更傾向于選擇收取低學(xué)費(fèi)tL（tL-cL＞-ɑ-cL），因此[(tL，tH)，(N，Y)，p=0，q=1]不構(gòu)成該博弈的精煉貝葉斯均衡.

教師和學(xué)生之間的博弈存在兩個精煉貝葉斯均衡：一是當(dāng)r H+r L≥2(tH+cs)時，教師的定價策略是無論課程質(zhì)量的高低都會選擇收取高學(xué)費(fèi)tH，學(xué)生的選擇策略則是無論課程學(xué)費(fèi)的高低都會選擇該課程.在這種情況下，學(xué)生雖然不能從課程價格的高低來判斷課程質(zhì)量，但他知道如果自己有幸選中了高質(zhì)量的課程就會獲得極高的收益r H，這值得他冒一定的風(fēng)險去賭一把.而開設(shè)低質(zhì)量課程的教師就是摸準(zhǔn)了學(xué)生的這種心態(tài)，通過較少的付出cL攫取高額的收益tH.這種“搭便車行為”［12］侵害了開設(shè)高質(zhì)量課程的教師的利益，長此以往對學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展不利.二是當(dāng)tH+cs-r L＞0時，教師的定價策略是無論課程質(zhì)量的高低都會選擇收取低學(xué)費(fèi)tL，學(xué)生的選擇策略則是當(dāng)課程收費(fèi)較高時不選擇該課程，當(dāng)課程收費(fèi)較低時才會選擇該課程.在這種情況下，學(xué)生對整個學(xué)校教育的課程質(zhì)量是不信任的，他們不相信高學(xué)費(fèi)代表著高質(zhì)量，只有當(dāng)一門課程收取低學(xué)費(fèi)時，學(xué)生才會基于選了低質(zhì)量的“不虧”，選了高質(zhì)量的則“大賺”的心理而選擇該課程.而學(xué)生的這種心理將導(dǎo)致高學(xué)費(fèi)的課程無法“存活”，即便是高質(zhì)量的課程此時也只能選擇“賤賣”.

2 結(jié)論與建議

學(xué)分制改革的學(xué)分收費(fèi)中，高校采取“價值基準(zhǔn)”的自由定價策略，教師和學(xué)生都會參與，但該策略最終產(chǎn)生的兩種均衡狀態(tài)都不利于學(xué)校教育教學(xué)的健康持續(xù)發(fā)展［12］.它們的致命缺陷是在高校這個特殊市場內(nèi)價格不能反映價值，教師也不會理性定價，由此會產(chǎn)生“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象［13］，致使低質(zhì)量的課程魚目混珠，高質(zhì)量的課程開設(shè)動力不足.高校為實(shí)現(xiàn)對教師開設(shè)高質(zhì)量課程的有效激勵，提升高等教育質(zhì)量，應(yīng)對該策略進(jìn)行有效優(yōu)化，調(diào)整為“學(xué)費(fèi)分成”的統(tǒng)一定價策略.調(diào)整后的策略體現(xiàn)著以下核心內(nèi)容：

1）統(tǒng)一定價.從上述假定“自由定價”的策略分析推斷來看，高校內(nèi)部并非純粹的有效市場，高校賦予教師對課程的自主定價權(quán)是行不通的，否則將走向“劣幣驅(qū)逐良幣”的結(jié)局.高校應(yīng)對所有課程的學(xué)費(fèi)進(jìn)行統(tǒng)籌管理，對相同課時的課程進(jìn)行統(tǒng)一定價，能夠更好地體現(xiàn)社會公平和教育公平.

2）科學(xué)評價.學(xué)生是課程的學(xué)習(xí)主體，他們理應(yīng)成為課程質(zhì)量的評價主體，他們的感知質(zhì)量便代表著課程的價值.所謂科學(xué)評價，就是要樹立起基于學(xué)生感知質(zhì)量的質(zhì)量觀.在這種質(zhì)量觀的引導(dǎo)下，高校不再只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，也開始重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的滿意度.采取“價值基準(zhǔn)”的自由定價策略，有助于促進(jìn)教師優(yōu)化教學(xué)方式、提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)校的教育資源利用率和導(dǎo)向性，也激活了學(xué)生作為課程質(zhì)量監(jiān)管者的身份，高?？梢酝ㄟ^對學(xué)生感知質(zhì)量的測量而判斷課程的實(shí)際質(zhì)量，為學(xué)費(fèi)分成制度的實(shí)施提供重要依據(jù).

3）學(xué)費(fèi)分成.所謂學(xué)費(fèi)分成是指高校將一門課程收取的學(xué)費(fèi)根據(jù)課程質(zhì)量的高低而彈性的分成給教師.對開設(shè)高質(zhì)量課程的教師，將大部分學(xué)費(fèi)分給他們以資獎勵；對開始低質(zhì)量課程的教師，則只將小部分學(xué)費(fèi)分給他們以示懲罰.彈性分成制度成充分體現(xiàn)了教師的勞動價值，有利于營造“多勞多得，少勞少得，不勞不得”的公平競爭環(huán)境，使原本“死氣沉沉”的統(tǒng)一定價策略變得“生機(jī)盎然”.

綜上所述，高等學(xué)校依據(jù)國家相應(yīng)的政策向?qū)W生收取學(xué)費(fèi)，是教育事業(yè)收入的重要來源.高校學(xué)分制改革是深化高等教育改革的重要組成部分，探索高校學(xué)分制改革下的學(xué)分收費(fèi)是深化高等教育體制改革的應(yīng)有之義.高校學(xué)分制改革中的學(xué)分收費(fèi)，應(yīng)在“統(tǒng)一定價”策略下探索學(xué)分收入分成制，才能更好地激勵教師開發(fā)高質(zhì)量的課程，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)分制改革促進(jìn)教學(xué)改革、激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)生動力、提高管理服務(wù)水平的目標(biāo).不止于此，除了收費(fèi)，學(xué)分制改革還應(yīng)在課程設(shè)置上予以突破.高校首先得為學(xué)生提供較為豐富的課程備選庫.實(shí)際上大多高校為學(xué)生提供的課程資源較少，限制了學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán).具體而言，就是必修課程比重過高，選修課程比重過低，同專業(yè)的課程選擇個性化難以實(shí)現(xiàn)，學(xué)分制收費(fèi)也就失去了實(shí)際意義.

學(xué)分制改革是我國高校教育教學(xué)改革的方向，為了做到實(shí)至名歸，有關(guān)部門要向高校放權(quán)，讓他們能自主設(shè)置專業(yè)、課程，增加選修課課程比重，滿足學(xué)生對課程的選擇.其次，高校要修訂人才培養(yǎng)方案，每個專業(yè)確定一定比例的核心課程，比例不能過高，以確保學(xué)生修滿核心課程后，可按自身興趣跨專業(yè)甚至跨校選擇課程.此外，高校還應(yīng)積極探索提升教師開設(shè)高質(zhì)量課程的體制機(jī)制.