直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)的實(shí)證研究

劉司卓 李爽 黃嘉靖

【摘要】?? 當(dāng)前直播教學(xué)已經(jīng)成為在線教學(xué)的重要形式，亟須圍繞直播課的教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)特征開(kāi)展理論與實(shí)證研究，以規(guī)范和優(yōu)化直播教學(xué)實(shí)踐，而直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)估是值得優(yōu)先關(guān)注的問(wèn)題之一。本研究基于學(xué)習(xí)投入相關(guān)理論與研究成果構(gòu)建出直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)框架，包括規(guī)范遵守、學(xué)習(xí)參與和社會(huì)參與三個(gè)維度，共24個(gè)指標(biāo)。之后，以ClassIn平臺(tái)一門(mén)少兒英語(yǔ)小班直播課為例，基于課程16課時(shí)共計(jì)950分鐘的教學(xué)實(shí)錄以及日志記錄的課程數(shù)據(jù)對(duì)預(yù)設(shè)指標(biāo)進(jìn)行初步驗(yàn)證，采用層次分析法，邀請(qǐng)教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜掖_定各維度及指標(biāo)權(quán)重，最終定義出直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)估指標(biāo)體系。最后，研究基于該評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)案例課程的學(xué)習(xí)行為投入特征進(jìn)行分析，并考察了學(xué)生個(gè)體、課堂教學(xué)和環(huán)境因素對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的影響情況。

【關(guān)鍵詞】? 在線教學(xué);直播課;學(xué)習(xí)行為投入;學(xué)習(xí)評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)指標(biāo);影響因素;層次分析;學(xué)習(xí)分析

【中圖分類號(hào)】? ?G622.0? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2021）2-0036-11

一、引言

隨著技術(shù)的發(fā)展，在線教學(xué)的形式越來(lái)越多樣化。以師生實(shí)時(shí)視頻互動(dòng)為特征的直播課作為新興在線教學(xué)形式在實(shí)踐中快速發(fā)展。特別在2020年新冠肺炎疫情期間，直播教學(xué)更是在各級(jí)院校應(yīng)對(duì)疫情隔離需求開(kāi)展靈活居家學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要作用，相當(dāng)比重的院校依托ClassIn、釘釘?shù)雀黝愔辈ソ虒W(xué)平臺(tái)，或騰訊會(huì)議、Zoom、云視訊等會(huì)議系統(tǒng)將傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)到線上，為院校師生積累寶貴的直播課經(jīng)驗(yàn)，也有力地推動(dòng)了課堂從封閉的物理空間向虛擬空間拓展，為變革傳統(tǒng)學(xué)校課堂教學(xué)以滿足教育公平和個(gè)性化優(yōu)質(zhì)教育需求奠定了基礎(chǔ)。隨著在線教學(xué)成為后疫情時(shí)代的“新常態(tài)”（胡欽太， 等， 2020），同步直播教學(xué)作為疫情期間主要的在線教學(xué)方式之一（謝幼如， 等， 2020; 梁林梅， 等， 2020），也可能會(huì)成為教育教學(xué)“新常態(tài)”的重要組成部分。

直播課是依托各類實(shí)時(shí)通信技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)環(huán)境，支持師生在不同物理空間下通過(guò)實(shí)時(shí)音視頻互動(dòng)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的遠(yuǎn)程教學(xué)形式，具有教與學(xué)準(zhǔn)時(shí)空分離的本質(zhì)。其實(shí)，在第三代遠(yuǎn)程教育發(fā)展初期也出現(xiàn)過(guò)一些基于雙向視頻會(huì)議系統(tǒng)的實(shí)時(shí)互動(dòng)教學(xué)探索，但那時(shí)這類教學(xué)技術(shù)系統(tǒng)造價(jià)昂貴，通常在學(xué)習(xí)中心配置，學(xué)生需到地方學(xué)習(xí)中心與遠(yuǎn)程教師進(jìn)行一對(duì)多實(shí)時(shí)互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展不僅大大降低了直播教學(xué)的成本，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在各自物理空間與教師實(shí)時(shí)互聯(lián)，而且為直播教學(xué)搭建出功能更強(qiáng)大的互動(dòng)環(huán)境，涌現(xiàn)出一對(duì)一、小班直播、常規(guī)班級(jí)規(guī)模及50人以上大規(guī)模直播等多種實(shí)時(shí)互動(dòng)教學(xué)實(shí)踐模式。

隨著直播課的普及，對(duì)新網(wǎng)絡(luò)空間直播課教學(xué)規(guī)律與特征的探索愈加重要。然而，文獻(xiàn)中關(guān)于這一領(lǐng)域的理論探索與實(shí)證研究均非常有限。師生雖然在直播課中實(shí)時(shí)互動(dòng)，卻處于不同的物理空間，空間的分離將會(huì)如何影響教與學(xué)？虛擬空間中的實(shí)時(shí)教學(xué)交互是否會(huì)因?yàn)槲锢砭嚯x而產(chǎn)生新特征或出現(xiàn)新問(wèn)題？直播課如何在兼顧空間靈活性與學(xué)習(xí)個(gè)性化的同時(shí)規(guī)范課堂秩序？這些問(wèn)題都亟待探索。其中，學(xué)生在直播課學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為投入是值得優(yōu)先關(guān)注的問(wèn)題之一。學(xué)習(xí)行為投入是影響學(xué)習(xí)績(jī)效的重要因素（Birch & Ladd， 1997; Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004; Cheng & Chau， 2016），是教育評(píng)估與研究關(guān)注的重要學(xué)習(xí)變量，既是遠(yuǎn)程教學(xué)的研究熱點(diǎn)（湯詩(shī)華， 等， 2018），也是遠(yuǎn)程教學(xué)的短板（文書(shū)鋒， 等， 2017）。學(xué)生在物理空間分離的虛擬空間中能否積極投入教學(xué)互動(dòng)、如何參與以及怎樣有效評(píng)估學(xué)生的直播課行為投入等問(wèn)題是直播課教學(xué)規(guī)律研究的重要問(wèn)題。

二、相關(guān)文獻(xiàn)研究

（一）學(xué)習(xí)行為投入的內(nèi)涵與構(gòu)成

本研究中的學(xué)習(xí)行為投入是指學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中行為層面的學(xué)習(xí)投入情況。學(xué)習(xí)行為投入（learning behavioral engagement）是學(xué)習(xí)投入（learning engagement）的基本構(gòu)成維度，是學(xué)生心理投入的載體（Newmann， 1992; Fredricks， et al.， 2004）。文獻(xiàn)中對(duì)行為投入構(gòu)成的討論為本研究提供了參考。首先，對(duì)課堂規(guī)范的遵守在文獻(xiàn)中常被看作行為投入的重要組成部分（Finn， 1993， p. 14; Finn， Pannozzo， & Voelkl， 1995; Finn & Rock， 1997）。例如：費(fèi)恩（Finn， 1993， p. 14）提出的參與—認(rèn)同感模型（Participation-Identification Model）將學(xué)生對(duì)要求的響應(yīng)視為學(xué)生行為投入的基本構(gòu)成成分;弗雷德里克斯等（Fredricks， et al.， 2004）指出學(xué)生對(duì)規(guī)則和秩序的積極執(zhí)行是其行為投入的基本構(gòu)成成分;Bingham和Okagaki（2012）認(rèn)為遵守規(guī)范是高學(xué)習(xí)投入學(xué)生的基本表現(xiàn)之一。也有些學(xué)者對(duì)行為投入的討論主要聚焦于學(xué)生在學(xué)術(shù)任務(wù)活動(dòng)中的表現(xiàn)。例如：斯金納等人（Skinner & Belmont， 1993; Furrer & Skinner， 2003; Skinner， Kindermann， & Furrer， 2009）將行為投入概括為任務(wù)行為、學(xué)術(shù)行為和課堂參與，具體表現(xiàn)為努力、堅(jiān)持、專注等方面;拉姆等（Lam， et al.， 2014）則更加關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)術(shù)活動(dòng)和課外活動(dòng)中的積極參與行為。除上述兩類行為以外，一些學(xué)者（Wright， Jones， & DAlba， 2013; Sinha， Rogat， Adams-Wiggins， & Hmelo-Silver， 2015; 李爽， 等， 2016; Redmond， Abawi， Brown， Henderson， & Heffernan， 2018）會(huì)關(guān)注學(xué)生在社會(huì)性互動(dòng)中的投入情況，將其作為學(xué)生投入的重要構(gòu)成成分，他們認(rèn)為這類行為雖然與學(xué)術(shù)任務(wù)相關(guān)性不強(qiáng)，但有助于建立融洽的社會(huì)關(guān)系、增強(qiáng)歸屬感和凝聚力，是課堂情感投入的重要體現(xiàn)。

行為投入相關(guān)評(píng)價(jià)體系和測(cè)量工具也為定義學(xué)習(xí)行為投入框架的具體觀測(cè)指標(biāo)提供了依據(jù)。在課堂規(guī)范遵守方面，一些學(xué)者關(guān)注學(xué)生在出勤表現(xiàn)、不良行為和任務(wù)參與上的行為表現(xiàn)。例如：費(fèi)恩和弗萊克爾（Finn & Voelkl， 1993）提到出勤、不良行為和課堂參與三個(gè)維度;阿普爾頓等人（Appleton， Christenson， Kim， & Reschly， 2006）認(rèn)為出勤、輟學(xué)、自愿參與課堂活動(dòng)等可用以表征行為投入;孫等人（Sun & Rueda， 2012）在《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)投入量表》（Student Engagement in Distance Education，SEDE）中提到遵守規(guī)則、及時(shí)完成任務(wù)等指標(biāo)。在學(xué)術(shù)活動(dòng)的行為表現(xiàn)上，里夫等人（Reeve， Jang， Carrell， Jeon， & Barch， 2004）提出專注、努力、口頭參與、堅(jiān)持和積極情緒五個(gè)維度;拉姆等（Lam， et al.， 2014）提出積極參與、專注和堅(jiān)持三方面;李爽等（2016）將行為投入分為參與、交互、堅(jiān)持、專注、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)和自我監(jiān)控六部分;張琪等（2018）提出“PRIC”測(cè)評(píng)維度，認(rèn)為持續(xù)性（persistence）、反思性（reflection）、主動(dòng)性（initiative）和專注性（concentration）是實(shí)現(xiàn)行為投入反饋循環(huán)的關(guān)鍵，其中主動(dòng)性維度關(guān)注學(xué)習(xí)者與外界的積極交互行為;Redmond等（Redmond， et al.， 2018）提到識(shí)別機(jī)遇與挑戰(zhàn)、支持鼓勵(lì)同伴等指標(biāo)?？梢?jiàn)，專注、堅(jiān)持、交互和學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)是較為普遍的關(guān)注點(diǎn)。社會(huì)性交互的評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)有效而開(kāi)放的、有助于歸屬感和信任感等情感建立的交流互動(dòng)，如自我介紹、情感表達(dá)、打招呼等（Hara， Angeli， & Bonk， 2000; Redmond， et al.， 2018; Doo & Bonk， 2020）。

（二）在線行為投入評(píng)價(jià)相關(guān)研究

在線學(xué)習(xí)興起后，對(duì)學(xué)習(xí)者在線行為投入的評(píng)價(jià)與分析成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)（Hrastinski， 2009）。一些學(xué)者通過(guò)自陳報(bào)告來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的在線行為投入。狄克森（Dixson， 2015）開(kāi)發(fā)的《在線學(xué)習(xí)投入量表》（Online Student Engagement Scale，OSE）分為技能、情感、交互和績(jī)效四個(gè)維度，包括規(guī)律學(xué)習(xí)、幫助同伴、參與在線交流等指標(biāo);鄧等人（Deng， Benckendorff， & Gannaway， 2020）開(kāi)發(fā)的《MOOC投入量表》（MOOC Engagement Scale，MES）從社交與行為投入兩個(gè)維度評(píng)測(cè)MOOC學(xué)習(xí)投入，如按時(shí)參加課程、回答問(wèn)題、分享資料等。隨著學(xué)習(xí)分析研究的興起，越來(lái)越多的學(xué)者基于log日志中的大量行為數(shù)據(jù)量化評(píng)價(jià)在線行為投入。例如：金等人（Kim， Park， Yoon， & Jo， 2016）從積極響應(yīng)、主題討論、堅(jiān)持付出和交互四方面評(píng)價(jià)異步在線討論的投入情況，包括定期學(xué)習(xí)、經(jīng)常發(fā)帖等指標(biāo);張思等（2017）從參與、專注、規(guī)律和交互四個(gè)維度表征學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的投入情況，具體有參與活動(dòng)、參與討論、上傳資源等指標(biāo);王紅梅等（2019）基于“PRIC”維度和12個(gè)行為指標(biāo)，測(cè)評(píng)開(kāi)放學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)投入。近年來(lái)，學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的研究數(shù)據(jù)趨向多模態(tài)化，即采用兩種或以上方式獲取數(shù)據(jù)。鐘薇等（2018）結(jié)合課程視頻、后臺(tái)日志和自陳報(bào)告對(duì)行為投入和認(rèn)知水平進(jìn)行研究;曹曉明等（2019）結(jié)合學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)圖像、腦電和日志數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)投入識(shí)別進(jìn)行研究;王麗英等（2020）設(shè)計(jì)的在線學(xué)習(xí)多模態(tài)數(shù)據(jù)融合模型，通過(guò)后臺(tái)日志、面部識(shí)別及心率檢測(cè)來(lái)評(píng)價(jià)MOOC學(xué)習(xí)者的投入水平。多模態(tài)數(shù)據(jù)在一定程度上彌補(bǔ)了單模態(tài)數(shù)據(jù)的局限，能更全面、準(zhǔn)確地表征學(xué)習(xí)行為投入程度。

文獻(xiàn)研究顯示，雖然目前已有較多有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入的評(píng)價(jià)研究與相關(guān)評(píng)價(jià)體系，但大多有關(guān)在線學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)價(jià)是基于MOOC等以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的在線學(xué)習(xí)情境進(jìn)行構(gòu)建的，缺乏有關(guān)直播教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)價(jià)研究。在直播教學(xué)情境下，學(xué)生在線學(xué)習(xí)的參與方式與行為發(fā)生了一些變化，直播教學(xué)情境中可采集的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的構(gòu)成與形態(tài)也發(fā)生了變化。學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為投入情況究竟如何？相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系如何構(gòu)建？這些問(wèn)題亟待更多的實(shí)證研究去回答。

三、研究方法

（一）研究問(wèn)題

本研究旨在構(gòu)建直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo)，并基于一門(mén)實(shí)際直播課程對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入特征與規(guī)律進(jìn)行探索。小班直播課是當(dāng)前直播課的典型模式之一，能更充分地體現(xiàn)直播課在教學(xué)靈活性與互動(dòng)性方面的優(yōu)勢(shì)，具有較好的應(yīng)用和發(fā)展前景。且該模式中學(xué)生人數(shù)較少，通常所有學(xué)生都會(huì)開(kāi)啟攝像頭參與課程活動(dòng)，課程實(shí)錄能夠記錄師生每個(gè)人在直播課中的語(yǔ)言與動(dòng)作，從而為分析學(xué)習(xí)行為投入提供了更完整的數(shù)據(jù)。綜上所述，本研究決定聚焦小班直播課情境，以基于ClassIn在線教室的少兒英語(yǔ)教學(xué)課程為例，考察直播課學(xué)習(xí)行為投入的特征及其影響因素。具體研究問(wèn)題如下：①直播課學(xué)習(xí)行為投入包括哪些評(píng)價(jià)指標(biāo)，其權(quán)重分別是多少？②少兒小班直播課的學(xué)習(xí)行為投入水平如何？③少兒小班直播課學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入是否會(huì)受到學(xué)生個(gè)體及教學(xué)互動(dòng)環(huán)境因素的影響？

（二）ClassIn在線教室

ClassIn在線教室是由翼鷗教育研發(fā)的一對(duì)多直播互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)，是當(dāng)前直播教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用較多的主流教學(xué)平臺(tái)之一。ClassIn直播課程界面由師生視頻畫(huà)面、黑板區(qū)和工具欄構(gòu)成，見(jiàn)圖1。師生通過(guò)視頻互動(dòng)、黑板區(qū)繪畫(huà)、文本輸入、小黑板問(wèn)答、協(xié)同編輯、屏幕共享等功能，實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)、回答和討論等基本教學(xué)互動(dòng)，選擇題和搶答題的功能實(shí)現(xiàn)課堂及時(shí)測(cè)試與調(diào)查，聊天區(qū)實(shí)現(xiàn)師生間文字互動(dòng)及資源分享。除此以外，教師可以對(duì)表現(xiàn)良好的同學(xué)給予獎(jiǎng)勵(lì)，并實(shí)時(shí)顯示在學(xué)生視頻畫(huà)面中。整體而言，ClassIn較好還原了傳統(tǒng)課堂的互動(dòng)，并在某些方面有所增強(qiáng)。

（三）案例課程與樣本數(shù)據(jù)

綜合考慮教學(xué)方式的多樣性、課堂實(shí)錄的質(zhì)量、教學(xué)日志數(shù)據(jù)的完整性、數(shù)據(jù)的可獲得性等因素，研究最終選取了一門(mén)課外少兒英語(yǔ)課程作為案例課程。案例課程有1名男性外教與5名女生參與。課程包含18節(jié)課，分別為13節(jié)教學(xué)課、2節(jié)辯論課、1節(jié)考前復(fù)習(xí)課、1節(jié)考試和1節(jié)考后放松課，每節(jié)課持續(xù)時(shí)間約為1小時(shí)。其中，教學(xué)課主要的教學(xué)活動(dòng)包括學(xué)習(xí)新單詞及單詞鞏固練習(xí)或游戲;復(fù)習(xí)課無(wú)新知識(shí)講授與課件使用，師生以視頻問(wèn)答的形式進(jìn)行復(fù)習(xí);辯論課學(xué)生分組就某一主題展開(kāi)辯論。由于考試和考后放松課涉及的課堂活動(dòng)極少，對(duì)行為投入研究意義不大，故研究未將其納入分析，最終選取剩余16節(jié)課進(jìn)行分析。

本研究對(duì)第二個(gè)和第三個(gè)研究問(wèn)題的考察主要基于該16節(jié)課累計(jì)950分鐘的教學(xué)實(shí)錄和在這些課時(shí)中師生所產(chǎn)生的日志數(shù)據(jù)進(jìn)行。通過(guò)對(duì)兩類數(shù)據(jù)的挖掘和分析，對(duì)學(xué)生在16節(jié)課中產(chǎn)生的80人次學(xué)習(xí)行為投入表現(xiàn)以及相關(guān)影響因素進(jìn)行探索。

（四）數(shù)據(jù)處理與分析

1. 直播課學(xué)習(xí)行為投入分析框架

研究結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)及直播教學(xué)特點(diǎn)，初擬直播課學(xué)習(xí)行為投入分析框架，見(jiàn)表1。分析框架包含規(guī)范遵守、學(xué)術(shù)參與和社會(huì)參與3個(gè)一級(jí)維度、8個(gè)二級(jí)維度，共24個(gè)指標(biāo)。

“規(guī)范遵守”指學(xué)生在維持課堂秩序和響應(yīng)教師基本要求方面的表現(xiàn)，是課堂基本行為投入維度，包括3個(gè)二級(jí)維度。其中，“出勤表現(xiàn)”關(guān)注學(xué)生是否出勤，是否存在遲到或早退;“違規(guī)行為”關(guān)注學(xué)生擾亂課堂秩序的行為;“任務(wù)參與”關(guān)注學(xué)生對(duì)課堂基本任務(wù)的投入情況?！皩W(xué)術(shù)參與”指學(xué)生在課堂學(xué)術(shù)活動(dòng)中投入的時(shí)間、精力和努力，包括4個(gè)二級(jí)維度。其中，“專注度”指學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)上集中注意力的程度;“堅(jiān)持性”指學(xué)生遇到困難與障礙時(shí)繼續(xù)努力的程度;“主動(dòng)交互”指學(xué)生為達(dá)成學(xué)術(shù)目標(biāo)與教師或同伴進(jìn)行互動(dòng)和協(xié)作;“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”指學(xué)生面對(duì)針對(duì)高認(rèn)知水平目標(biāo)的挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)的行為表現(xiàn)?！吧鐣?huì)參與”是指學(xué)生與教師和同伴進(jìn)行社會(huì)性互動(dòng)的表現(xiàn)。這類互動(dòng)與學(xué)術(shù)活動(dòng)無(wú)直接聯(lián)系，但是對(duì)于建立良好社會(huì)關(guān)系、活躍課堂氣氛具有重要意義。

2. 數(shù)據(jù)分析過(guò)程與方法

首先基于案例教學(xué)實(shí)錄編碼與后臺(tái)數(shù)據(jù)計(jì)算出預(yù)設(shè)的24個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。為確保指標(biāo)的獨(dú)立性，研究首先對(duì)預(yù)設(shè)指標(biāo)進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果表明預(yù)設(shè)的24個(gè)指標(biāo)間均為低相關(guān)關(guān)系，因此全部予以保留。

其次采用層次分析法確定各維度及指標(biāo)權(quán)重。層次分析法（analytic hierarchy process，AHP）是目前較為成熟和應(yīng)用較多的權(quán)重計(jì)算方法（鄧雪， 等， 2012）。本研究邀請(qǐng)六名教育技術(shù)和在線教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜彝ㄟ^(guò)問(wèn)卷對(duì)表1中各維度和指標(biāo)的重要程度進(jìn)行打分。六名專家分別為北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院的兩位教授、一位副教授和一位講師，一位江南大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院副教授和一位蘇州大學(xué)教育技術(shù)方向副教授。首先根據(jù)專家打分結(jié)果得出各維度判斷矩陣[S=（uij）p×p]，并通過(guò)MATLAB判斷矩陣S的最大特征根[λmax]，然后通過(guò)計(jì)算一致性指標(biāo)CI、一致性比例[CR]進(jìn)行層次單排序和一致性檢驗(yàn)，最后進(jìn)行層次總排序及一致性檢驗(yàn)得出各指標(biāo)綜合權(quán)重。

最后，基于確定的權(quán)重對(duì)案例課程中學(xué)生各行為投入維度進(jìn)行計(jì)算，據(jù)此分析案例課程的行為投入水平，并通過(guò)相關(guān)分析和差異分析考察個(gè)體及教學(xué)互動(dòng)環(huán)境因素對(duì)學(xué)生行為投入的影響。

四、研究結(jié)果

（一）直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重

根據(jù)專家對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入各維度與指標(biāo)重要性打分結(jié)果得出各級(jí)維度判斷矩陣，經(jīng)過(guò)層次單排序和一致性檢驗(yàn)、層次總排序和一致性檢驗(yàn)，得出各維度及指標(biāo)綜合權(quán)重，見(jiàn)表2?；跈?quán)重評(píng)估結(jié)果，“學(xué)術(shù)參與”的權(quán)重在一級(jí)維度中最高。在在該維度中，“專注度”和“主動(dòng)交互”占比較高。“專注度”是普遍認(rèn)同的反映課堂投入表現(xiàn)的指標(biāo)，在該維度中“左顧右盼次數(shù)”和“響應(yīng)教師提問(wèn)積極性”兩個(gè)指標(biāo)權(quán)重較高;“主動(dòng)交互”是學(xué)習(xí)者投入課堂教學(xué)的重要體現(xiàn)（張屹， 等， 2014），在該維度中課堂發(fā)言總次數(shù)所占權(quán)重最高?！耙?guī)范遵守”的權(quán)重位居其次，其二級(jí)維度中“出勤表現(xiàn)”作為學(xué)習(xí)者投入課堂活動(dòng)最基本的條件，所占權(quán)重最高，“出勤率”則為該維度占比最高的指標(biāo)。“社會(huì)參與”在三個(gè)學(xué)習(xí)行為投入維度中所占權(quán)重最低，該結(jié)果在意料之中，社會(huì)參與與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系相比前兩個(gè)維度會(huì)弱一些，對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響是間接的。在該維度中，指標(biāo)“主動(dòng)進(jìn)行社會(huì)情感話題交流次數(shù)”的權(quán)重更高。

（二）直播課學(xué)習(xí)行為投入整體特征

基于教學(xué)實(shí)錄與后臺(tái)日志數(shù)據(jù)對(duì)各個(gè)指標(biāo)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表3。學(xué)生在“規(guī)范遵守”維度表現(xiàn)較好，特別是“出勤表現(xiàn)”，學(xué)生出勤率高且無(wú)早退行為;學(xué)生的任務(wù)參與水平較高;偶爾會(huì)出現(xiàn)違規(guī)行為。在“學(xué)術(shù)參與”維度中，學(xué)生的交互表現(xiàn)較為突出，可以看出在該課程中“主動(dòng)交互”是學(xué)生投入課堂學(xué)習(xí)的主要方式，特別體現(xiàn)在課堂發(fā)言上;學(xué)生的“專注度”和“堅(jiān)持性”仍有待提高，常有注意力不集中的行為出現(xiàn)，學(xué)生雖然極少退出或放棄任務(wù)，但獨(dú)立完成任務(wù)的比例不高;學(xué)生在“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”方面的行為數(shù)據(jù)較少，主要由于該課程較少設(shè)置挑戰(zhàn)性任務(wù)。在“社會(huì)參與”維度中，相比主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)，學(xué)生更多是去回應(yīng)他人發(fā)起的社會(huì)情感話題。

根據(jù)研究定義的指標(biāo)權(quán)重計(jì)算出16節(jié)課的學(xué)習(xí)行為投入水平，見(jiàn)圖2～圖5。對(duì)比發(fā)現(xiàn)各節(jié)課的學(xué)習(xí)行為投入水平存在波動(dòng)，最后兩節(jié)課波動(dòng)較大。具體來(lái)看，各節(jié)課之間學(xué)生“規(guī)范遵守”表現(xiàn)較為穩(wěn)定，“學(xué)術(shù)參與”存在一定差異，其中“主動(dòng)交互”的波動(dòng)最大，而“堅(jiān)持性”和“學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)”方面基本穩(wěn)定，“社會(huì)參與”在整個(gè)課程期間存在較大波動(dòng)。

（三）直播課學(xué)習(xí)行為投入影響因素探索

基于已有數(shù)據(jù)，進(jìn)一步通過(guò)差異檢驗(yàn)和相關(guān)分析考查學(xué)生個(gè)體因素以及教學(xué)與互動(dòng)環(huán)境因素對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響情況。

1. 個(gè)體間行為投入差異檢驗(yàn)

采用單因素方差分析（One-Way ANOVA）對(duì)課程中5名學(xué)生整體行為投入水平、各一級(jí)和二級(jí)維度投入均值進(jìn)行比較，考察直播課學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入程度是否存在個(gè)體差異。結(jié)果顯示：5名學(xué)生的直播課整體行為投入水平存在顯著差異[F（4，75）=2.81，P=0.03];“學(xué)術(shù)參與”水平存在個(gè)體間顯著差異[F（4，75）=2.80，P=0.03];“規(guī)范遵守”維度中“出勤表現(xiàn)”[F（4，75）=5.55，P=0.00]和“學(xué)術(shù)參與”中“主動(dòng)交互”[F（4，75）=4.09，P=0.01]在個(gè)體間差異顯著。

2. 不同課型間行為投入差異檢驗(yàn)

本研究中三類課型不僅具有不同的教學(xué)內(nèi)容，而且體現(xiàn)了三種不同的教學(xué)方式。為驗(yàn)證不同課型是否對(duì)行為投入水平產(chǎn)生影響，研究采用單因素方差分析將案例課程中教學(xué)課、復(fù)習(xí)課和辯論課三類課型的總體與各維度行為投入均值進(jìn)行比較。結(jié)果顯示，不同課型間總體行為投入程度并無(wú)顯著差異[F（2，77）=0.32，P=0.73]。進(jìn)一步考察不同課型各一級(jí)維度行為投入均值差異發(fā)現(xiàn)，僅“規(guī)范遵守”維度差異顯著[F（2，77）=18.95，P=0.00]，采用最小顯著性差異法（least significant difference，LSD）進(jìn)行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在辯論課中的規(guī)范遵守表現(xiàn)最好，復(fù)習(xí)課中表現(xiàn)最差。不同課型各二級(jí)維度行為投入均值的差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“規(guī)范遵守”中“違規(guī)行為”[F（2，77）=6.85，P=0.00]和“任務(wù)參與”[F（2，77）=109.98，P=0.00]以及“學(xué)術(shù)參與”中“堅(jiān)持性”三個(gè)二級(jí)維度均呈現(xiàn)出課型間顯著差異[F（2，77）=13.66，P=0.00]。事后比較發(fā)現(xiàn)，辯論課在上述二級(jí)維度的行為投入水平均顯著高于另外兩類課型，復(fù)習(xí)課的相關(guān)投入水平均為最低。

3. 互動(dòng)環(huán)境與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

為考察直播課中教師利用平臺(tái)功能所創(chuàng)設(shè)的互動(dòng)環(huán)境是否會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)行為投入產(chǎn)生影響，分析案例課程中教師的操作以選取教師借助平臺(tái)功能可創(chuàng)設(shè)的互動(dòng)環(huán)境特征，發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)與操作授權(quán)是教師最常用的功能。前者是指教師給表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生發(fā)放虛擬獎(jiǎng)杯，該獎(jiǎng)杯可以及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋和激勵(lì)，也可以作為教師對(duì)學(xué)生平時(shí)課堂表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)的重要參考;后者是指教師可以將黑板區(qū)操作權(quán)限授權(quán)給即將發(fā)言、展示或參與互動(dòng)的學(xué)生。這兩個(gè)互動(dòng)環(huán)境特征有助于創(chuàng)設(shè)一個(gè)激勵(lì)性的、及時(shí)反饋的、互動(dòng)便捷的互動(dòng)環(huán)境，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高其學(xué)習(xí)投入水平。因此，本研究選取獎(jiǎng)勵(lì)次數(shù)與授權(quán)時(shí)長(zhǎng)作為互動(dòng)環(huán)境的特征，通過(guò)相關(guān)分析考察這兩個(gè)特征與學(xué)習(xí)行為投入的關(guān)系。結(jié)果顯示，兩個(gè)特征與學(xué)生在“規(guī)范遵守”維度的投入水平顯著相關(guān)，具體體現(xiàn)在，教師利用平臺(tái)給予學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)的次數(shù)與學(xué)生對(duì)課堂規(guī)范的遵守程度顯著正相關(guān)（P<0.05），學(xué)生被授權(quán)時(shí)長(zhǎng)與其出勤表現(xiàn)顯著正相關(guān)（P<0.05），見(jiàn)表4。未發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)特征與學(xué)術(shù)和社會(huì)參與兩維度呈顯著相關(guān)。

五、總結(jié)、討論與反思

研究基于文獻(xiàn)研究與直播課特征構(gòu)建出直播課學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)維度與指標(biāo)，通過(guò)層次分析法定義各維度及指標(biāo)權(quán)重，該指標(biāo)體系為實(shí)踐中評(píng)價(jià)與分析直播課學(xué)習(xí)行為投入提供框架與算法。研究進(jìn)一步采用該評(píng)價(jià)體系，對(duì)一門(mén)基于ClassIn的少兒英語(yǔ)小班直播課進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入特征分析，初步探索學(xué)生個(gè)體、教學(xué)與環(huán)境因素對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響。相關(guān)結(jié)果為認(rèn)識(shí)新技術(shù)環(huán)境下直播課學(xué)習(xí)投入特征及影響因素提供依據(jù)，為教師改進(jìn)直播教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量，及有關(guān)直播教學(xué)平臺(tái)優(yōu)化功能提供參考?；谘芯拷Y(jié)果，對(duì)如下問(wèn)題進(jìn)行討論。

（一）直播課情境與混合式教學(xué)情境下學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo)的對(duì)比分析

張琪等（2018）曾基于教學(xué)云平臺(tái)提出學(xué)生行為投入分析框架（以下簡(jiǎn)稱“云平臺(tái)框架”），并通過(guò)層次分析法對(duì)維度和指標(biāo)賦權(quán)，該研究側(cè)重基于移動(dòng)設(shè)備的混合式教學(xué)，而本研究則針對(duì)直播教學(xué)構(gòu)建行為投入評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。對(duì)比兩項(xiàng)研究構(gòu)建的評(píng)價(jià)框架與指標(biāo)，主要相似之處在于均重視學(xué)生的主動(dòng)性。云平臺(tái)框架關(guān)注學(xué)生回答和提問(wèn)的數(shù)量、展示次數(shù)等，與本研究中“主動(dòng)交互”對(duì)應(yīng)指標(biāo)類似?？梢?jiàn)，無(wú)論混合式教學(xué)還是直播教學(xué)，學(xué)生與教師和同伴的互動(dòng)都是行為投入評(píng)價(jià)的重要構(gòu)成成分。

兩個(gè)指標(biāo)體系的差異主要體現(xiàn)在：①專注度的重要性存在差異。在云平臺(tái)框架中“專注度”權(quán)重最低，而本研究中“專注度”在“學(xué)習(xí)參與”維度權(quán)重最高。這與兩類在線教學(xué)情境的學(xué)習(xí)特征差異有關(guān)。在混合式教學(xué)中，學(xué)生擁有更靈活的學(xué)習(xí)時(shí)空，在對(duì)學(xué)習(xí)行為的有效調(diào)節(jié)可能比專注度更為重要。而在直播課中，學(xué)生往往需要全神貫注以跟上教學(xué)進(jìn)程，專注度將直接影響其學(xué)習(xí)成效，學(xué)生能否將注意力有效集中于教學(xué)活動(dòng)成為體現(xiàn)其實(shí)質(zhì)性投入的重要指標(biāo)。②云平臺(tái)框架中缺少對(duì)社會(huì)參與度的評(píng)價(jià)，這可能與混合式教學(xué)中師生線下社會(huì)性互動(dòng)機(jī)會(huì)較多有關(guān)。在直播課中，師生的社會(huì)參與對(duì)于構(gòu)建線上良好師生關(guān)系與學(xué)習(xí)氛圍、提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性具有重要作用。

（二）直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響因素

直播課學(xué)習(xí)行為投入的影響因素包含內(nèi)因和外因，內(nèi)因指學(xué)生自身因素，包括性格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)風(fēng)格等;外因則涉及課堂教學(xué)與環(huán)境因素，既包含教學(xué)活動(dòng)和方法、教師搭建的直播教學(xué)環(huán)境，也包含學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境。因?yàn)楸狙芯繜o(wú)法采集學(xué)生所處環(huán)境特征，故此主要考察了學(xué)生個(gè)體因素、教學(xué)和互動(dòng)環(huán)境因素與直播課行為投入的關(guān)系。

1. 學(xué)生個(gè)體因素

研究表明學(xué)習(xí)行為投入受個(gè)體因素影響，特別表現(xiàn)在“出勤表現(xiàn)”和“主動(dòng)交互”兩個(gè)維度。盡管學(xué)生在這兩個(gè)維度整體表現(xiàn)較好，但教師仍需關(guān)注投入水平較低的個(gè)體。已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和性格等因素會(huì)影響學(xué)習(xí)行為投入水平。如牟智佳（2017）對(duì)MOOCs學(xué)習(xí)投入影響因素的研究表明學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)投入有較強(qiáng)影響;施等人（Shih， Chen， Chen， & Wey， 2013; Bhagat， Wu， & Chang， 2019）發(fā)現(xiàn)不同人格特質(zhì)的學(xué)習(xí)者對(duì)在線學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、感受和偏好存在差異，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)投入程度。一些學(xué)者還對(duì)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)感知型學(xué)習(xí)者（sensing learners）的投入水平較高（Cheng & Chau， 2016）。在直播教學(xué)中，學(xué)生個(gè)體的行為投入不僅會(huì)影響其自身學(xué)習(xí)成效，而且會(huì)影響課堂進(jìn)度與整個(gè)班級(jí)的教學(xué)成效。因此，直播課教師不僅要密切觀察學(xué)生表現(xiàn)，而且需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行更深入和全面的了解，包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、性格特質(zhì)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、家庭情況與當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面進(jìn)行了解。只有這樣才能在直播教學(xué)中準(zhǔn)確預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入問(wèn)題，選擇有效教學(xué)策略，確保直播教學(xué)順利而有效開(kāi)展。

2. 教學(xué)與互動(dòng)環(huán)境因素

（1）教學(xué)因素

研究發(fā)現(xiàn)不同課型中學(xué)生在 “違規(guī)行為”“任務(wù)參與”“堅(jiān)持性”三個(gè)維度的表現(xiàn)存在顯著差異，這意味著學(xué)生的行為投入水平會(huì)受教學(xué)方式的影響。該發(fā)現(xiàn)印證了已有對(duì)不同教學(xué)法下學(xué)生行為投入的研究結(jié)果。陳奕樺等（2017）發(fā)現(xiàn)相比于講授法和問(wèn)答法，完整有趣的生活化情境更能激發(fā)學(xué)生的投入。本研究中的辯論課分別以“6歲以下兒童是否應(yīng)該養(yǎng)寵物”和“學(xué)生是否應(yīng)該使用手機(jī)”為主題開(kāi)展，教學(xué)活動(dòng)被植入特定情境中，有趣而具體，貼近學(xué)生真實(shí)生活，因此學(xué)生在該類課堂的投入程度較高。相比之下，在講授型為主的教學(xué)課和以問(wèn)答為主的復(fù)習(xí)課中學(xué)生投入程度較低，尤其復(fù)習(xí)課呈現(xiàn)出最低水平。可見(jiàn)教師采用松散的問(wèn)答方式進(jìn)行復(fù)習(xí)的效果并不好，學(xué)生回答以響應(yīng)式回復(fù)為主，并沒(méi)有被教學(xué)內(nèi)容或活動(dòng)真正吸引，學(xué)習(xí)投入較為被動(dòng)，堅(jiān)持性較差，違規(guī)行為也相對(duì)較多。在講授式的直播課堂中，尤其在面對(duì)自控能力較弱、專注力較低的低年段學(xué)生時(shí)，教師更應(yīng)加強(qiáng)課堂管理，明確課堂規(guī)范要求，及時(shí)糾正學(xué)生的違規(guī)行為，督促學(xué)生及時(shí)完成任務(wù)，提升其學(xué)習(xí)投入水平。

此外，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在第二節(jié)辯論課中的行為投入水平高于第一節(jié)辯論課，這可能與學(xué)生在兩節(jié)課中對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的熟悉程度不同有關(guān)。多數(shù)學(xué)生在第一節(jié)課中首次接觸辯論形式，而在后一節(jié)課中更熟悉流程與規(guī)則，與他人互動(dòng)更加自如，投入水平更高。該結(jié)果印證了已有研究關(guān)于學(xué)生對(duì)教學(xué)任務(wù)的熟悉程度會(huì)影響學(xué)生投入表現(xiàn)的結(jié)果 （Mason， 2011）?？梢?jiàn)，在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前，教師需提供清晰、明確的指導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)任務(wù)目的、意義和參與方式的認(rèn)知。

（2）互動(dòng)環(huán)境因素

研究發(fā)現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)次數(shù)和授權(quán)時(shí)長(zhǎng)與學(xué)生遵守課堂規(guī)范的程度呈顯著正相關(guān)，從而再次證明良好的課堂環(huán)境對(duì)行為投入具有積極影響（張麗霞， 等， 2012）。研究結(jié)果表明，反饋及時(shí)的、激勵(lì)性的、擁有更多互動(dòng)權(quán)利的環(huán)境能夠更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為投入，這與已有研究發(fā)現(xiàn)相似。例如：弗雷德里克斯等（Fredricks， et al.， 2004）提到學(xué)習(xí)者在感知到教師支持和關(guān)懷時(shí)會(huì)表現(xiàn)出較高的投入水平;Yeh（2005）的研究表明教師的評(píng)價(jià)和反饋可以提升學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入水平;劉斌等（2017）發(fā)現(xiàn)教師及時(shí)的關(guān)注和情感激勵(lì)對(duì)學(xué)生投入有正面影響;方佳明等（2018）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在MOOC環(huán)境中與他人的交互行為對(duì)其在線投入有顯著影響?？梢?jiàn)，教師在直播課中應(yīng)充分利用平臺(tái)相關(guān)功能創(chuàng)設(shè)出激勵(lì)學(xué)生投入的良好課堂教學(xué)環(huán)境。但在本研究中，所考察的兩個(gè)互動(dòng)環(huán)境特征與學(xué)生的學(xué)術(shù)和社會(huì)參與均未呈現(xiàn)顯著相關(guān)，這兩個(gè)維度與學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性心理投入更相關(guān)。可知，外在獎(jiǎng)勵(lì)和授權(quán)時(shí)長(zhǎng)在激勵(lì)學(xué)生實(shí)質(zhì)性投入方面作用較為有限，教師還需繼續(xù)挖掘直播平臺(tái)在促進(jìn)學(xué)生實(shí)質(zhì)性投入方面的作用，創(chuàng)造激勵(lì)學(xué)生投入的互動(dòng)環(huán)境。

（三）研究局限與展望

首先，研究數(shù)據(jù)的局限性和研究結(jié)果的推廣性是本研究的第一個(gè)不足。盡管案例研究對(duì)于人們理解真實(shí)而復(fù)雜的教育情境、深度探索教學(xué)中充滿差異的個(gè)體和群體行為具有重要價(jià)值（Hamilton & Corbett-Whittier， 2012， pp. 5-6; Yin， 2017， p. 5），但是研究結(jié)果與結(jié)論的可推廣性問(wèn)題是案例研究的主要局限（Bryman， 2016， p. 62）。本研究在完成直播課學(xué)習(xí)投入指標(biāo)及其權(quán)重的定義后，僅選取了一門(mén)案例課程進(jìn)行直播課學(xué)習(xí)投入指標(biāo)的驗(yàn)證，以及投入特征及其影響因素的探索。雖然本研究所基于的研究數(shù)據(jù)涉及950分鐘的教學(xué)實(shí)錄及其課程所有日志數(shù)據(jù)，以期完整、深入地呈現(xiàn)案例課程的學(xué)習(xí)行為投入特征，但是相關(guān)結(jié)果與結(jié)論仍然主要適用于同案例課程情境相似的少兒英語(yǔ)小班直播課。該案例課程的一些特征，如英語(yǔ)教學(xué)、外教激勵(lì)式的教學(xué)風(fēng)格、基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)為主、全班同學(xué)都開(kāi)啟攝像頭等，會(huì)在一定程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入。當(dāng)上述課程情境特征發(fā)生變化時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入可能會(huì)發(fā)生變化。正如Flyvbjerg（2006）所指出的那樣，案例研究一方面能夠增加研究的深度，也會(huì)限制研究的寬度，使其在外部效度上存在一定局限性。因此，后續(xù)不僅需要用更多相似情境的課程數(shù)據(jù)去進(jìn)一步驗(yàn)證本研究相關(guān)結(jié)果，而且需要在對(duì)不同學(xué)段、學(xué)科、學(xué)生規(guī)模、教學(xué)方法、教師教學(xué)風(fēng)格的課程數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上對(duì)本研究結(jié)果進(jìn)行優(yōu)化與完善。

其次，由于數(shù)據(jù)局限，研究尚未深入挖掘教師教學(xué)因素和學(xué)生個(gè)人因素對(duì)行為投入的影響，后續(xù)將進(jìn)一步考察影響行為投入的主要教學(xué)因素與學(xué)生特征，為直播教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)支持提供依據(jù)。

再次，本研究主要基于教學(xué)視頻和后臺(tái)日志數(shù)據(jù)進(jìn)行直播課學(xué)習(xí)行為投入的評(píng)測(cè)，隨著技術(shù)的快速發(fā)展，結(jié)合學(xué)習(xí)者生理特征和情緒變化來(lái)表征行為投入已成為可能（韓麗， 等， 2017; Ron， 2017; 王麗英， 等， 2020），目前國(guó)外已有較為成熟的學(xué)習(xí)投入識(shí)別數(shù)據(jù)集可供參考（曹曉明， 等， 2019），后續(xù)研究將考慮把生理特征和情感投入相關(guān)指標(biāo)納入直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)體系中，通過(guò)多模態(tài)數(shù)據(jù)更全面、客觀地刻畫(huà)學(xué)習(xí)者投入狀態(tài)和水平。

最后，直播課堂中可供采集和分析的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)構(gòu)成與形態(tài)與基于自主學(xué)習(xí)的在線課程相比已經(jīng)發(fā)生變化，師生很多互動(dòng)數(shù)據(jù)以教學(xué)實(shí)錄的形式保存下來(lái)，如何實(shí)現(xiàn)對(duì)這些視頻素材中師生行為的精準(zhǔn)自動(dòng)化識(shí)別分析將成為未來(lái)學(xué)習(xí)投入自動(dòng)化評(píng)價(jià)亟須解決的重要技術(shù)問(wèn)題，這也將成為后續(xù)研究的重要方向。

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收稿日期：2020-09-06

定稿日期：2020-12-21

作者簡(jiǎn)介：劉司卓，碩士研究生，倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院。

李爽（通訊作者），博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

黃嘉靖，本科生，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

責(zé)任編輯 單 玲