開放教育：一個(gè)有待進(jìn)一步研究的領(lǐng)域 德國(guó)奧爾登堡大學(xué)開放教育研究中心COER團(tuán)隊(duì)

奧拉夫·扎瓦克奇-里克特 黛安·康拉德

【摘要】?? 本文闡述高等教育背景下開放教育的內(nèi)容。文章首先介紹開放教育的起源及其理論基礎(chǔ)，隨后根據(jù)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究的宏觀、中觀和微觀層次框架討論遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)、開放教育實(shí)踐、開放學(xué)術(shù)、開放教育資源、慕課、先前學(xué)習(xí)認(rèn)定、學(xué)習(xí)者特征和開放教育國(guó)際化等主題的內(nèi)容。最后從宏觀、中觀和微觀層面提出今后的研究方向。

【關(guān)鍵詞】? 開放教育;開放學(xué)習(xí);遠(yuǎn)程教育;靈活學(xué)習(xí);在線學(xué)習(xí);開放教育資源;國(guó)際化

【中圖分類號(hào)】? ?G420? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? B? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2021）2-0046-13

導(dǎo)讀：2018年10月德國(guó)奧爾登堡大學(xué)（University of Oldenburg）成立了由該校教育研究院教育技術(shù)教授、終身學(xué)習(xí)中心主任奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士領(lǐng)銜的開放教育研究中心（Center for Open Education Research，COER），來自澳大利亞、加拿大、中國(guó)、德國(guó)、日本、南非、西班牙、土耳其和美國(guó)九個(gè)國(guó)家的17位教授、4位博士后研究員和5位博士研究生是該中心的創(chuàng)始成員，我有幸成為其中一員。出席慶祝COER成立儀式的成員“圍繞開放教育這個(gè)概念以及它可能涵蓋的內(nèi)容進(jìn)行交流討論”以統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。與會(huì)者一致認(rèn)為有必要以立場(chǎng)書的形式向?qū)W界闡述我們對(duì)開放教育的認(rèn)識(shí)和理解以及今后發(fā)展方向的看法。隨后，扎瓦克奇-里克特教授和加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）《國(guó)際開放分布式學(xué)習(xí)研究評(píng)論》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）原主編黛安·康拉德（Dianne Conrad）博士便根據(jù)第一次討論結(jié)果著手策劃這項(xiàng)工作。2019年9月承蒙土耳其伊斯坦布爾馬爾泰佩大學(xué)（Maltepe University）的慷慨支持，我們?cè)谠撔Ｅe行COER第二次研討會(huì)，專門安排一場(chǎng)活動(dòng)對(duì)立場(chǎng)書初稿進(jìn)一步討論、協(xié)商和定稿，并確定目標(biāo)期刊。當(dāng)時(shí)我表示中文版可以安排在《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》發(fā)表。

相信本刊讀者對(duì)開放教育一點(diǎn)也不陌生，甚至自認(rèn)為是開放教育“里手行家”的都應(yīng)該不在少數(shù)。但是，如果真的要說出開放教育（研究）究竟涵蓋哪些內(nèi)容、開放的內(nèi)涵是什么、開放什么、對(duì)誰開放、如何開放，凡此種種，不一而足，可能有些同仁頗費(fèi)一番周折都不見得能夠講清楚，至于指出值得進(jìn)一步探索的方向和問題，更不是一般研究者或從業(yè)者所能為。以上也是我們撰寫這篇立場(chǎng)書的主要初衷之一。

本立場(chǎng)書采用扎瓦克奇-里克特和安德森兩位教授提出的遠(yuǎn)程開放教育宏觀、中觀和微觀研究框架②，“首先從理論和全球視角討論開放教育和開放實(shí)踐，包括開放教育起源、遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)發(fā)展和理論基礎(chǔ)，接著闡述組織、機(jī)構(gòu)和個(gè)人層面的開放性”，具體內(nèi)容體現(xiàn)在第二節(jié)“解構(gòu)開放教育”，包括以下七個(gè)方面的主題內(nèi)容：

第一，開放教育起源。早在17世紀(jì)，公共教育倡導(dǎo)者和推動(dòng)者約翰·阿摩司·夸美紐斯（John Amos Comenius）的教育理念便可見開放教育精神，但初期學(xué)術(shù)討論“圍繞學(xué)校教學(xué)方法的開放性和兒童學(xué)習(xí)的自主性進(jìn)行”，常常把“開放教室”（“開放空間”）和“開放教育”混為一談。今天，雖然在一般（尤其是大眾化）話語環(huán)境下，開放教育常常僅指“慕課和開放教育資源這些新發(fā)展”，但事實(shí)上其內(nèi)涵十分豐富，被賦予“獲取、靈活性、公平、協(xié)作、能動(dòng)性、民主化、社會(huì)公正、透明性和消除障礙”等多元性和包容性內(nèi)涵。而在高等教育背景下開放教育的發(fā)展則是為了滿足經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展對(duì)高等教育的需求。這正是以開放大學(xué)為代表的高等開放遠(yuǎn)程教育辦學(xué)系統(tǒng)如雨后春筍般在全球各地涌現(xiàn)的主要原因。

第二，遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的發(fā)展。本節(jié)首先區(qū)分“開放學(xué)習(xí)”（open learning）、“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”（distance learning）和“遠(yuǎn)程教育”（distance education）這些術(shù)語，接著分析各國(guó)創(chuàng)辦開放大學(xué)的兩個(gè)主要原因——方便和必要。換言之，對(duì)于擁有足夠數(shù)量普通高校的國(guó)家而言，創(chuàng)辦開放大學(xué)主要是為了方便不能參加傳統(tǒng)常規(guī)高等教育學(xué)習(xí)的人繼續(xù)求學(xué)或完成學(xué)業(yè)，而對(duì)于沒有足夠數(shù)量普通高校的國(guó)家而言開放大學(xué)則是一種“剛需”。本節(jié)接著分析“正在引領(lǐng)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)實(shí)踐與研究的重要趨勢(shì)”，即為什么雖然開放大學(xué)招生規(guī)模日益萎縮，但是遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)在高等教育卻得到迅速發(fā)展？本節(jié)最后指出技術(shù)的進(jìn)步和遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的增加要求我們采用新教學(xué)方法并進(jìn)一步展開討論。

第三，遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。本節(jié)簡(jiǎn)要介紹與遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)密切相關(guān)的經(jīng)典理論和新興理論，著重點(diǎn)在于它們是如何體現(xiàn)教育開放性的，包括獨(dú)立學(xué)習(xí)理論（Independent Study）、有指導(dǎo)教學(xué)會(huì)話（Guided Didactic Conversation）理論、工業(yè)化教與學(xué)理論（Industrialization Theory）、探究社區(qū)模型（Community of Inquiry Model）、聯(lián)通主義（Connectivism）、自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（Heutagogy）、根莖學(xué)習(xí)（Rhizomatic Learning）理論、e-教育的延伸空間模型（Extended Spatial Model of E-education）、學(xué)習(xí)生態(tài)（Learning Ecologies）理論等。從這些理論的發(fā)展可以看出，“給學(xué)習(xí)者更大的能動(dòng)性、自主和責(zé)任同時(shí)接受學(xué)習(xí)，特別是在線、建立在各種關(guān)系之上的學(xué)習(xí)的非線性性質(zhì)”是一種趨勢(shì)。本節(jié)還討論如何從宏觀、中觀和微觀層面圍繞這種趨勢(shì)開展實(shí)踐與探索。

第四，開放教育實(shí)踐和開放學(xué)術(shù)。開放教育實(shí)踐（Open Educational Practice）是“一系列源于開放教育計(jì)劃和運(yùn)動(dòng)、體現(xiàn)開放性價(jià)值觀和愿景、范圍十分廣泛的實(shí)踐”，換言之是使教與學(xué)體現(xiàn)開放性之一系列舉措。開放學(xué)術(shù)（Open Scholarship）則是“與學(xué)者使用數(shù)字和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相關(guān)的一系列現(xiàn)象和實(shí)踐，而這些技術(shù)的使用是建立在以知識(shí)創(chuàng)建和傳播的開放性和民主化為基本假設(shè)基礎(chǔ)上的”。本節(jié)指出這兩個(gè)概念是“數(shù)字知識(shí)時(shí)代給我們帶來機(jī)會(huì)”和“我們對(duì)知識(shí)和教育民主化的追求”使然的結(jié)果，進(jìn)而分析影響“它們充分發(fā)揮潛能和被廣泛采用”的各種因素，并提出宏觀、中觀和微觀層面的對(duì)策。

第五，開放教育資源、慕課和先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定。本節(jié)主要闡述開放教育資源（Open Educational Resources）（以及與之密切相關(guān)的開放獲取[Open Access]）、慕課和先前學(xué)習(xí)（評(píng)價(jià)和）認(rèn)定（Prior Learning Assessment and Recognition/Recognition of Prior Learning）與開放性的關(guān)系，針對(duì)目前這些方面的進(jìn)展尚有待提高和完善，認(rèn)為開放教育研究者“有責(zé)任闡明和宣傳開放教育資源和慕課的真正宗旨”。

第六，開放教育學(xué)習(xí)者。本刊國(guó)際論壇的相關(guān)文獻(xiàn)綜述表明學(xué)習(xí)者是遠(yuǎn)程開放教育研究的重要主題。①②本節(jié)首先指出隨著外部環(huán)境的變化，高等教育學(xué)生成分越來越復(fù)雜，學(xué)習(xí)目的多樣化，學(xué)習(xí)能力多樣化，學(xué)習(xí)需求也越來越多樣化。由此引發(fā)的問題之一是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者和非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者的區(qū)分越來越不再?zèng)芪挤置?，但是盡管如此，“在定義非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者時(shí)要考慮各國(guó)具體國(guó)情和文化這些重要因素”。面對(duì)這些變化，開放大學(xué)“需要在向?qū)W生提供更多選擇和更方便學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)方面開展進(jìn)一步探索”，可以說任重道遠(yuǎn)。

第七，全球化推動(dòng)高等教育國(guó)際化，使之在過去25年“從高等教育一個(gè)邊緣化和次要的部分”發(fā)展成為“一個(gè)全球化、戰(zhàn)略性和主流因素”。高等教育國(guó)際化就是“把國(guó)際、跨文化或全球的維度融合到中學(xué)后教育的目的、功能或教學(xué)中的過程”，不但指“遠(yuǎn)赴重洋負(fù)笈求學(xué)”，而且也包括不出國(guó)門的“留學(xué)”——“求助于在線提供的國(guó)際學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”/虛擬國(guó)際化。本節(jié)還分析虛擬國(guó)際化的前提。

由此可見，“開放教育涉及的不僅僅是高等教育的獲取和擴(kuò)大參與的問題”，如果止步于此，可能產(chǎn)生有違其初衷之后果。根據(jù)上文的分析和討論以及從理論上對(duì)開放教育實(shí)踐與研究現(xiàn)狀進(jìn)行反思，本立場(chǎng)書在最后一節(jié)從宏觀、中觀和微觀層面提出一些值得進(jìn)一步探索的課題。

2019年末新冠疫情暴發(fā)，從某種意義上講這場(chǎng)疫情進(jìn)一步豐富了開放教育內(nèi)涵，各級(jí)各類教育都深切體驗(yàn)和感受到開放教育的重要性?？梢哉f，這是一場(chǎng)史無前例、真正意義上的全球開放教育運(yùn)動(dòng)。從某種意義上講，疫情期間全球教育生態(tài)發(fā)生了顛覆性變化?；蛟S現(xiàn)在預(yù)言這就是未來的教育新常態(tài)為時(shí)尚早，目前也難以預(yù)料開放教育將如何重塑未來教育生態(tài)。但是開放教育對(duì)各級(jí)各類教育的影響是一個(gè)客觀事實(shí)，是一種時(shí)代潮流。從這個(gè)意義上講，各級(jí)各類教育如何發(fā)揮開放教育優(yōu)勢(shì)、使開放教育與“常規(guī)”教育深度融合？這是一個(gè)具有重大理論和實(shí)踐價(jià)值的課題。

如同世界其他國(guó)家和地區(qū)一樣，中國(guó)的開放教育在過去幾十年也得到迅猛發(fā)展，規(guī)模首屈一指，為我國(guó)高等教育發(fā)展做出不可磨滅的貢獻(xiàn)。衷心希望本文能給我國(guó)（遠(yuǎn)程開放）教育研究者、實(shí)踐者、管理者和決策者提供一些有益啟示，尤其是在進(jìn)一步創(chuàng)新實(shí)踐、總結(jié)“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”和向國(guó)際同行講述“中國(guó)故事”方面邁上一個(gè)新臺(tái)階。

衷心感謝COER團(tuán)隊(duì)對(duì)本刊的支持！

一、引言

圍繞教育“開放性”（openness）的研究已有30多年的歷史（Saba， 2000; Zawacki-Richter & Anderson， 2014; Zawacki-Richter & Naidu， 2016）。然而，目前開放性仍然是教育領(lǐng)域一個(gè)令人興奮的主題，與大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、人工智能和不斷發(fā)展的技術(shù)學(xué)習(xí)能供性等一起備受關(guān)注?！伴_放”的概念猶如章魚，有很多“觸角”，即涵蓋多方面內(nèi)容，但是萬變不離其宗，“開放”是這些內(nèi)容的共同點(diǎn)。很多研究者致力于教育開放性發(fā)展的研究。1998年威利（Wiley）創(chuàng)造“開放內(nèi)容”（open content）這個(gè)術(shù)語;2000年《國(guó)際開放分布式學(xué)習(xí)研究評(píng)論》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）創(chuàng)刊①;2008年道恩斯（Downes）和西蒙斯（Siemens）開設(shè)第一門大規(guī)模公開在線課程（massive open online course，MOOC）（慕課）。這些都是具有重大意義的創(chuàng)新之舉。自此以后，“開放”這個(gè)概念開始影響教育的方方面面。但是其發(fā)展并非是線性的，而是一個(gè)涉及多個(gè)方面、復(fù)雜的過程。

當(dāng)今慕課、開放教育資源（Open Educational Resource，OER）、期刊文章、學(xué)術(shù)會(huì)議和相關(guān)博文不計(jì)其數(shù)，魚目混珠。在這個(gè)背景下，德國(guó)奧爾登堡大學(xué)（University of Oldenburg）提出創(chuàng)建開放教育研究中心（Centre for Open Education Research，COER）的計(jì)劃。2018年10月具有全球代表性的一群學(xué)者相聚奧爾登堡大學(xué)見證開放教育研究中心的成立并出席專門為慶祝該中心成立而舉辦的學(xué)術(shù)研討會(huì)（the Inaugural COER Research Symposium）。開放教育研究中心共有26位創(chuàng)始成員，分別來自遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)、教育國(guó)際化研究和高等教育研究領(lǐng)域，包括來自澳大利亞、加拿大、中國(guó)、德國(guó)、日本、南非、西班牙、土耳其和美國(guó)九個(gè)國(guó)家的17位教授、4位博士后研究員和5位博士研究生。

為了統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，出席首次學(xué)術(shù)研討會(huì)的開放教育研究中心成員圍繞開放教育這個(gè)概念以及它可能涵蓋的內(nèi)容進(jìn)行交流討論。2019年9月土耳其伊斯坦布爾馬爾泰佩大學(xué)（Maltepe University）主辦開放教育研究中心第二次研討會(huì)，與會(huì)的中心成員在奧爾登堡會(huì)議第一次討論的基礎(chǔ)上就有關(guān)問題達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為高等教育背景下的開放教育包含一系列教育實(shí)踐，其中獲?。╝ccess）的概念既復(fù)雜又隨著時(shí)間的推移不斷擴(kuò)大其覆蓋面，已經(jīng)不再局限于最初的大學(xué)入學(xué)機(jī)會(huì)。提供靈活學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)離不開各種媒介、學(xué)習(xí)材料、考核形式、工具和系統(tǒng)的支持。

考慮到開放教育是一個(gè)充滿活力和一直在發(fā)展變化的領(lǐng)域，本文擬闡述和探索高等教育背景下開放教育的內(nèi)容，以指導(dǎo)開放教育理論和實(shí)踐各方面研究。

本文采用遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究的宏觀（macro）、中觀（meso）和微觀（micro）層次框架（Zawacki-Richter， 2009; Zawacki-Richter & Anderson， 2014），首先從理論和全球視角討論開放教育和開放實(shí)踐，包括開放教育起源、遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)發(fā)展和理論基礎(chǔ)，接著闡述組織、機(jī)構(gòu)和個(gè)人層面的開放性。

本文是遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W者和實(shí)踐者從理論上對(duì)開放教育的反思，目的不是對(duì)這個(gè)領(lǐng)域的研究進(jìn)行全面（甚至是系統(tǒng)）的文獻(xiàn)綜述，而是從不同側(cè)面剖析開放教育以評(píng)估其最新發(fā)展。此外，我們還希望對(duì)相關(guān)問題取得共識(shí)以便能夠在這個(gè)基礎(chǔ)上開展進(jìn)一步研究，給有志于從理論和實(shí)踐上探索開放教育的研究者提供一些啟示。

二、解構(gòu)開放教育

我們必須了解開放教育的起源、歷史和理論以及在各方面的實(shí)踐、利益相關(guān)者和在遠(yuǎn)程開放靈活學(xué)習(xí)中的地位，才能對(duì)其進(jìn)行全面剖析。

1. 開放教育起源

開放性是開放教育的核心。開放性與批判教學(xué)法（critical pedagogy）密切相關(guān)，但同時(shí)又是一種有多種色調(diào)的“顏色”，一個(gè)具有多元性和包容性內(nèi)涵的概念，一種倡導(dǎo)擴(kuò)大（教育）參與的立場(chǎng)?？v觀歷史，開放性被賦予很多含義，包括獲取、靈活性、公平、協(xié)作、能動(dòng)性、民主化、社會(huì)公正、透明性和消除障礙。但是，更重要的是它是一種與時(shí)俱進(jìn)的思想，是開放教育發(fā)展的源泉。正因?yàn)殚_放性與時(shí)俱進(jìn)，其定義也一直在發(fā)展變化中，內(nèi)涵越來越豐富。

作為一個(gè)時(shí)髦用語，開放教育經(jīng)常被用作一個(gè)狹義詞，指慕課和開放教育資源這些新發(fā)展。但是事實(shí)上有關(guān)（高等）教育開放的學(xué)術(shù)研究和大眾化討論歷史更加悠久。早在17世紀(jì)，約翰·阿摩司·夸美紐斯（John Amos Comenius）把提供教育機(jī)會(huì)作為核心目標(biāo)之一（Keatinge， 1907）。他的名言“把一切知識(shí)教給一切人”可以被理解為普及教育的早期人文主義思想或向全民提供不同形式教育的一個(gè)挑戰(zhàn)。

一些研究者認(rèn)為開放教育的學(xué)術(shù)討論最初圍繞學(xué)校教學(xué)方法的開放性和兒童學(xué)習(xí)的自主性進(jìn)行（Hill， 1975）。希爾（Hill， 1975， p. 4）對(duì)此總結(jié)如下：“人們?cè)谘芯窟@種模式時(shí)發(fā)現(xiàn)‘開放有各種所指，包括空間、時(shí)間和程序的開放。換言之，我們可以說某個(gè)教室是‘開放的，因?yàn)楹⒆觽兛梢栽诮淌依镒杂勺邉?dòng)和進(jìn)進(jìn)出出，或因?yàn)閹缀趼牪坏教嵝焉险n下課的鈴聲，或因?yàn)槿∠烁鶕?jù)年齡和性別分班上課的做法，或因?yàn)閭鹘y(tǒng)學(xué)?？颇勘痪C合性學(xué)習(xí)活動(dòng)取而代之，或上述情況兼而有之?！?/p>

但是，巴斯（Barth， 1969， p. 29）對(duì)早期開放教育運(yùn)動(dòng)的假設(shè)和主張?zhí)岢雠u(píng)，指出“有關(guān)開放教育的（很多）論點(diǎn)是缺乏實(shí)證依據(jù)、描述性的說辭”。同樣，霍維茨（Horwitz， 1979， p. 72）在一項(xiàng)元分析中指出：“另一個(gè)原因是開放教育倡導(dǎo)者認(rèn)為重要的很多變量因?yàn)闇y(cè)量方法的問題而尚未得到恰當(dāng)評(píng)價(jià)。雖然原因是多種多樣的，但是最重要的原因或許是開放教室的定義一直模棱兩可，特別是把‘開放空間和‘開放教育混為一談”。

霍維茨（Horwitz， 1979）的論述注意到開放教育、開放空間和開放教室的不同含義。開放教室是20世紀(jì)60年代的一項(xiàng)創(chuàng)新，旨在拆除圍墻，創(chuàng)建開放的物理空間。開放教育和開放實(shí)踐則是內(nèi)涵更加豐富的理論概念。

盡管第二次世界大戰(zhàn)以來各國(guó)教育系統(tǒng)有了重大發(fā)展，但是1967年聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）向國(guó)際社會(huì)發(fā)出警告，指出存在“一場(chǎng)全球教育危機(jī)”（Coombs， 1968， p. 4）。這是因?yàn)楫?dāng)時(shí)處于經(jīng)濟(jì)和科技繁榮發(fā)展時(shí)期，對(duì)高等教育的需求不斷增長(zhǎng)，但是各國(guó)教育系統(tǒng)的發(fā)展速度緩慢，不能滿足這種需求。該報(bào)告的結(jié)論是：要滿足越來越龐大、越來越多樣化的學(xué)習(xí)者群體的需求，真正的創(chuàng)新必不可少。正是基于這些考慮，隨后全球各地紛紛建立遠(yuǎn)程開放教育這種辦學(xué)系統(tǒng)，在宏觀層面上應(yīng)用很多創(chuàng)新理念。因?yàn)樵诤暧^層面以強(qiáng)有力的舉措（如創(chuàng)辦開放大學(xué)）開展開放教育，所以開放教育在高等教育領(lǐng)域得到廣泛接受，并且進(jìn)一步成為中觀和微觀層面探索的沃土。

2. 遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的發(fā)展

遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)（open and distance learning，ODL）可以被視為一個(gè)概括性術(shù)語，涉及各種各樣開放資源和實(shí)踐。英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體（Commonwealth of Learning， 2015， p. 2）把遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)定義為“一種教與學(xué)的系統(tǒng)，其特點(diǎn)是師生在時(shí)間和（或）地點(diǎn)上處于分離狀態(tài)，使用多種媒體開展教學(xué)，提供雙向交流和偶爾的面對(duì)面輔導(dǎo)以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互的機(jī)會(huì)”。

“開放學(xué)習(xí)”（open learning）、“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”（distance learning）和“遠(yuǎn)程教育”（distance education）這些術(shù)語經(jīng)?；Q使用。雖然“開放”和“遠(yuǎn)程”并非同義詞，但是本領(lǐng)域?qū)τ诎褍烧呓Y(jié)合在一起似乎達(dá)成共識(shí)。很多學(xué)者（Rowntree， 1992; Rumble， 1989）更傾向于使用“遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)”這個(gè)術(shù)語，因?yàn)殡m然如上所述“開放”和“遠(yuǎn)程”是兩個(gè)不同概念，但是它們聯(lián)系緊密。分開使用的話，開放學(xué)習(xí)通常側(cè)重于靈活性、獲?。C(jī)會(huì)）和學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間、進(jìn)度、地點(diǎn)和方式的選擇。開放學(xué)習(xí)可以遠(yuǎn)程開展，也可以面對(duì)面或以混合模式進(jìn)行。同時(shí)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)側(cè)重的是教學(xué)方面，指一個(gè)結(jié)構(gòu)化程度更大、正式的教育過程，其特點(diǎn)是師生時(shí)間和（或）空間的分離（Moore， 1993）。

雖然遠(yuǎn)程教育可以追溯到17世紀(jì)初的函授教育（Keegan， 1996），開放大學(xué)的創(chuàng)辦被認(rèn)為是遠(yuǎn)程教育歷史發(fā)展進(jìn)程的主要里程碑事件之一（Peter & Deimann， 2013）。隨著英國(guó)開放大學(xué)（Open University UK）的創(chuàng)辦，20世紀(jì)70年代和80年代世界各地建設(shè)了很多開放大學(xué)。這些開放大學(xué)各自有自己開展遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的理由，但是這些理由可以被歸為兩大類——方便和必要。對(duì)于已經(jīng)擁有足夠數(shù)量傳統(tǒng)面授教育機(jī)構(gòu)的國(guó)家而言，遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)是延伸教育機(jī)會(huì)的一種便捷方法，使由于個(gè)人或工作原因、經(jīng)濟(jì)窘迫、健康問題或殘疾而不能參加面授學(xué)習(xí)的人士有機(jī)會(huì)接受教育。對(duì)于學(xué)位不足或沒有其他途徑能使所有人有機(jī)會(huì)接受教育的國(guó)家而言，遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)似乎是一種“必需品”。

遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)可以是單軌模式或雙軌模式的學(xué)校。印度英迪拉·甘地國(guó)立開放大學(xué)（Indira Gandhi National Open University）、英國(guó)開放大學(xué)和中國(guó)國(guó)家開放大學(xué)是專門開展遠(yuǎn)程教育的單軌模式遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的例子。雙軌模式機(jī)構(gòu)則是同時(shí)提供面對(duì)面、校園式教育和遠(yuǎn)程教育的學(xué)校，如土耳其阿納多盧大學(xué)（Anadolu University）和美國(guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)（Penn State University）。

有幾種似乎正在引領(lǐng)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)實(shí)踐與研究的重要趨勢(shì)值得我們關(guān)注。貝茨（Bates， 2018）指出，雖然加拿大和英國(guó)遠(yuǎn)程開放教學(xué)大學(xué)招生人數(shù)銳減，但是高等教育的遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)卻發(fā)展迅速。目前，人工智能和學(xué)習(xí)分析的發(fā)展使得機(jī)構(gòu)能跟蹤和了解學(xué)習(xí)者在平臺(tái)的交互活動(dòng)并自動(dòng)提供遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)環(huán)境下個(gè)性化和自適應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)、輔導(dǎo)、指導(dǎo)和評(píng)估考核（Loeckx， 2016; Zawacki-Richter， Marin， Bond， & Gouverneur， 2019）。此外，勞動(dòng)力市場(chǎng)近年的變化正在影響高等教育，包括高等遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)。一些用人單位開始尋找具有某些特別技能的人才，它們似乎不在意這些人是如何掌握這些技能的。這種態(tài)度在一定程度上是催生先前學(xué)習(xí)認(rèn)定、微證書和納米學(xué)位等新事物的原因。

技術(shù)的進(jìn)步和遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的增加要求我們采用新教學(xué)方法。很多學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)講授式教學(xué)策略不能發(fā)揮在線教育的潛在優(yōu)勢(shì)（Conrad & Openo， 2018）。大多數(shù)開放大學(xué)采用相同的教學(xué)模式，即以視頻和閱讀材料作為知識(shí)載體，實(shí)施有限的同伴交互、靜態(tài)的測(cè)驗(yàn)和考試以及有限的師生交互。遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)教學(xué)方法應(yīng)該旨在鼓勵(lì)生生和師生交互，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者和他們的需要，也應(yīng)該開始根據(jù)不斷變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)。事實(shí)上，信息通信技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)在宏觀、中觀和微觀層面產(chǎn)生更大影響。比如，在宏觀層面，遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)對(duì)全球各地學(xué)習(xí)者而言已經(jīng)是唾手可及，這引發(fā)了中觀或機(jī)構(gòu)層面出臺(tái)新的政策和戰(zhàn)略。現(xiàn)在正在成為新常態(tài)的開放在線學(xué)習(xí)可以被視為機(jī)構(gòu)應(yīng)對(duì)這種新情況的最明顯例子。從宏觀層面看，旨在促使社會(huì)公正、縮小信息差距和消除數(shù)字鴻溝造成的障礙的全球性計(jì)劃和努力均可被看作是意義重大的舉措。

3. 遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

從理論的角度講，“只有變革、適應(yīng)和進(jìn)化才能向主流化轉(zhuǎn)變”，因此遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的研究者和實(shí)踐者在采用具有普適意義的教育理論的基礎(chǔ)上提出自己的理論（Bozkurt， 2019a， p. 502）。他們不是從單獨(dú)一個(gè)視角闡釋這種變革，而是在開放性哲學(xué)觀引領(lǐng)下借助不同理論視角豐富他們的理解（Bozkurt， 2019a， 2019b）。以下這些基礎(chǔ)理論極大地促進(jìn)我們對(duì)遠(yuǎn)程教育和開放教育的理解，推動(dòng)遠(yuǎn)程教育和開放教育的發(fā)展（Jung， 2019）。然而，必須指出，雖然這些理論對(duì)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)領(lǐng)域發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)，我們目前用于闡釋遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)實(shí)踐的理論并不僅限于這些。

魏德邁（Wedemeyer， 1971）把遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)看作是獨(dú)立學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且還負(fù)責(zé)管理和控制自己的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)他的觀點(diǎn)，開放性意味著學(xué)習(xí)者在決定采用什么學(xué)習(xí)策略上體現(xiàn)出更大程度的個(gè)性化?；裟凡瘢℉olmberg， 1983）的有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)話（guided didactic conversation）理論認(rèn)為，師生借助預(yù)制的課程材料進(jìn)行持續(xù)交互，能夠促進(jìn)以學(xué)習(xí)者為中心的開放環(huán)境下的獨(dú)立學(xué)習(xí)。

彼得斯（Peters， 1983）的工業(yè)化教與學(xué)理論把學(xué)習(xí)材料的編撰與教學(xué)分開，提出勞動(dòng)分工原則，主張遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)必須采用標(biāo)準(zhǔn)化程序和大規(guī)模生產(chǎn)流程。根據(jù)這個(gè)理論，與校園式教育相比，這些工業(yè)化實(shí)踐能以更低成本提供更優(yōu)質(zhì)的教育，因此能夠提供更多入學(xué)機(jī)會(huì)和接受教育的機(jī)會(huì)——這些是遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)開放性的兩項(xiàng)關(guān)鍵內(nèi)容。

年代相對(duì)較近的開放教育新理論則是在基于創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)展起來的。加里森等（Garrison， Anderson， & Archer， 2000）的探究社區(qū)（Community of Inquiry）模型強(qiáng)調(diào)師生的在線雙向交互，認(rèn)為認(rèn)知、社交和教學(xué)臨場(chǎng)三者的結(jié)合促使有意義的在線學(xué)習(xí)的發(fā)生。開放交流、自主交換和富有同理心的對(duì)話都能體現(xiàn)開放性。由此可見，開放性有助于提高師生創(chuàng)建臨場(chǎng)和建設(shè)有利于學(xué)習(xí)的在線社區(qū)的能力。

在聯(lián)通主義（Connectivism）看來，學(xué)習(xí)是一種非線性活動(dòng)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的各種關(guān)系形成了各種知識(shí)社區(qū)（Siemens， 2005）。聯(lián)通主義使用開放教育資源并賦予學(xué)習(xí)者自主權(quán)，以此體現(xiàn)開放性。自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（Heutagogy）（Hase & Kenyon， 2000）建立在自我效能感和才能、元認(rèn)知和反思以及非線性學(xué)習(xí)這些原則的基礎(chǔ)上，常常被視為與普通教育學(xué)和成人教育學(xué)（andragogy）一起構(gòu)成一個(gè)漸變過程，強(qiáng)調(diào)從以教師為中心的環(huán)境向?qū)W習(xí)者自我決定的環(huán)境的轉(zhuǎn)變（Blaschke， 2012）。相比之下，根莖學(xué)習(xí)（rhizomatic learning）理論則把教育看作是一個(gè)有機(jī)過程，“社區(qū)即課程”，學(xué)習(xí)者通過建立關(guān)系、協(xié)商學(xué)習(xí)過程和適應(yīng)變革從而在一個(gè)渾然一體而又盤根錯(cuò)節(jié)的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)（Cormier， 2008， p. 16）。聯(lián)通主義、自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)和根莖學(xué)習(xí)理論的開放性體現(xiàn)在以學(xué)習(xí)者為中心和非線性的學(xué)習(xí)空間和課程的設(shè)計(jì)以及鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性和自主這些方面。

鄭和萊切姆（Jung & Latchem， 2011）提出的e-教育的延伸空間模型（extended spatial model of e-education）強(qiáng)調(diào)近年遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)教與學(xué)空間的延伸性質(zhì)，指出通過教與學(xué)過程的持續(xù)對(duì)話和反思促成這些空間相互連接。在增加延伸時(shí)間這個(gè)維度之后，這個(gè)模型能更加清楚地體現(xiàn)在線教與學(xué)之間開放而又相互聯(lián)系的關(guān)系。

學(xué)習(xí)生態(tài)（learning ecologies）理論在先前理論所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)習(xí)者為中心的原則基礎(chǔ)上又增加了領(lǐng)導(dǎo)力和決策兩個(gè)方面的內(nèi)容（Sangrà， Raffaghelli， & Guitert， 2019）。學(xué)習(xí)者個(gè)人意識(shí)到他們自己的學(xué)習(xí)生態(tài)是由一系列能為他們所用的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)組成的，而且他們是自己個(gè)人學(xué)習(xí)生態(tài)的主人。

一言以蔽之，遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)理論的發(fā)展表明存在這樣一種趨勢(shì)：給學(xué)習(xí)者更大的能動(dòng)性、自主和責(zé)任，同時(shí)接受學(xué)習(xí)，特別是在線、建立在各種關(guān)系之上的學(xué)習(xí)的非線性性質(zhì)。考慮到這些發(fā)展，我們必須承認(rèn)從微觀層面看教師和學(xué)習(xí)者的角色已經(jīng)發(fā)生明顯變化，而從中觀層面看，獲取知識(shí)方式的變化也給機(jī)構(gòu)角色帶來挑戰(zhàn)。雖然正式學(xué)習(xí)仍然很重要，非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的發(fā)展表明有必要重新設(shè)計(jì)課程以滿足學(xué)習(xí)者需要。此外，高等教育國(guó)際化和全球化意味著學(xué)習(xí)者背景多樣化（如文化背景多樣性和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景多樣性），這就要求辦學(xué)國(guó)際化的機(jī)構(gòu)必須對(duì)它們的課程進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。

上述這些理論有助于遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究者發(fā)現(xiàn)重要研究問題和以有意義的方法收集和分析數(shù)據(jù)，為開放教育面臨的挑戰(zhàn)提供有效解決方案。然而，這個(gè)領(lǐng)域一直在不斷發(fā)展變化，因此我們必須與時(shí)俱進(jìn)修改和完善現(xiàn)有理論，以更清楚地了解和更有意義地闡釋和預(yù)測(cè)未來開放教育的變化環(huán)境。

4. 開放教育實(shí)踐和開放學(xué)術(shù)

開放性這個(gè)術(shù)語的含義廣泛且具有爭(zhēng)議性，是一個(gè)具有適應(yīng)性、靈活性和不斷變化發(fā)展而又包含多個(gè)維度和層次的概念（Bozkurt， Koseoglu， & Singh， 2019; Cronin， 2017）。從這一點(diǎn)看，一些研究者認(rèn)為只有重視開展開放教育實(shí)踐（open educational practice，OEP）才能真正發(fā)揮開放性優(yōu)勢(shì)（Cronin， 2017; Naidu， 2016）。開放教育實(shí)踐可以被定義為“一系列源于開放教育計(jì)劃和運(yùn)動(dòng)、體現(xiàn)開放性價(jià)值觀和愿景、范圍十分廣泛的實(shí)踐”（Koseoglu & Bozkurt， 2018， p. 455）。因此，開放教育實(shí)踐可被視為把開放性融合到日常教與學(xué)過程的催化劑（Cronin， 2017）。

同樣，研究者也探索了與開放性相關(guān)的新興學(xué)術(shù)形式，不僅強(qiáng)調(diào)開放的實(shí)踐，而且也重視諸如網(wǎng)絡(luò)化和社交技術(shù)這些概念的使用（Veletsianos & Kimmons， 2012a; Weller， 2014）。從這個(gè)角度講，開放學(xué)術(shù)（open scholarship，OS）可以被定義為“與學(xué)者使用數(shù)字和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相關(guān)的一系列現(xiàn)象和實(shí)踐，而這些技術(shù)的使用是建立在以知識(shí)創(chuàng)建和傳播的開放性和民主化為基本假設(shè)基礎(chǔ)上的”（Veletsianos & Kimmons， 2012b， p. 168）。

雖然開放教育實(shí)踐和開放學(xué)術(shù)建立在開放性哲學(xué)觀的基礎(chǔ)上，但是之所以出現(xiàn)這兩個(gè)術(shù)語，部分原因是因?yàn)閿?shù)字知識(shí)時(shí)代給我們帶來機(jī)會(huì)，部分原因則是我們對(duì)知識(shí)和教育民主化的追求。韋利特西亞諾斯和基蒙斯（Veletsianos & Kimmons， 2012b， p. 172）認(rèn)為：“開放性和學(xué)術(shù)分享從根本上講是符合道德的行為，是追求民主、平等、人權(quán)和（社會(huì)）公正這些理想的人士的道德要求?！焙?jiǎn)而言之，開放教育實(shí)踐和開放學(xué)術(shù)鼓勵(lì)我們重新思考我們作為教育工作者的角色，提醒我們記住教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)實(shí)踐關(guān)乎分享和合作，我們應(yīng)該抵制商品化教育制度。

雖然開放教育實(shí)踐和開放學(xué)術(shù)給我們帶來充滿希望和令人興奮的機(jī)會(huì)，但是各種各樣的問題影響它們充分發(fā)揮潛能和被廣泛采用。比如，開放教育實(shí)踐的問題包括清晰度不夠、對(duì)其支持僅停留在口頭上、機(jī)構(gòu)的抵制和與開放價(jià)值觀和質(zhì)量相左的文化準(zhǔn)則。此外，全球北方（Global North）提倡教育開放的緣由以及它們對(duì)開放的闡釋可能會(huì)導(dǎo)致全球南方（Global South）的關(guān)切被邊緣化。凡此種種都制約著開放教育實(shí)踐的廣泛采用和影響。開放學(xué)術(shù)的挑戰(zhàn)則包括數(shù)字隱私、技術(shù)中心主義（technocentrism）、專業(yè)期望、財(cái)政問題（比如需要有足夠資金才能支持開放獲取計(jì)劃）、機(jī)構(gòu)或?qū)W術(shù)壓力以及倫理道德問題。從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面制定開放教育實(shí)踐策略有助于減少這些問題的影響：宏觀上涉及國(guó)家或國(guó)際的政策或戰(zhàn)略，中觀上涉及機(jī)構(gòu)、組織或社區(qū)的政策或愿景，微觀上則涉及個(gè)人或?qū)I(yè)實(shí)踐。如果我們進(jìn)一步擴(kuò)大視野，宏觀和中觀層面的開放教育實(shí)踐可能有助于提高我們對(duì)開放性的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)又可能轉(zhuǎn)換成實(shí)際成果。微觀層面的開放教育實(shí)踐和開放學(xué)術(shù)，即涉及個(gè)人和專業(yè)上的實(shí)踐，有助于我們重新思考我們的角色，并促使個(gè)人在把開放理念融入教育實(shí)踐中承擔(dān)更大責(zé)任。

5. 開放教育資源、慕課和先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定

過去二十年開放教育資源在全球蓬勃發(fā)展，獲得一些著名組織（比爾和梅琳達(dá)·蓋茨基金會(huì)[Bill & Melinda Gates Foundation]）的資助。伴隨著開放教育資源的發(fā)展，開放獲取（Open Access，OA）也風(fēng)起云涌，旨在提倡研究成果傳播的開放性以惠及更多人。

但是此前開放獲取的含義非常狹窄，用于指無須獲得必要的高中畢業(yè)或其他正式證書便可以進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)這種情況。從這個(gè)意義上講，自從出現(xiàn)開放學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)（尤其是創(chuàng)建于1969年的英國(guó)開放大學(xué)）以來開放獲取就一直存在了。加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）以及全世界很多其他大學(xué)都采用英國(guó)開放大學(xué)模式。

慕課的出現(xiàn)標(biāo)志著教育開放性的進(jìn)一步發(fā)展。慕課（大規(guī)模公開在線課程）這個(gè)術(shù)語非常貼切，旨在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過建立起來的關(guān)系協(xié)作思考。它的這個(gè)宗旨得到全球認(rèn)可。

我們知道中學(xué)后和高等教育領(lǐng)域存在不同程度和不同形式的開放性。開放性可能涉及入學(xué)要求、注冊(cè)時(shí)間、課程計(jì)劃、專業(yè)發(fā)展、課程資源、考核活動(dòng)、教與學(xué)學(xué)術(shù)和研究等方面。先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定（Prior Learning Assessment and Recognition，PLAR）則是一種形式較為隱晦的開放，指“評(píng)價(jià)和承認(rèn)在能獲得學(xué)分的正式培訓(xùn)和教育計(jì)劃以外發(fā)生的學(xué)習(xí)”（Spencer， 2005， p. 508）。先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定是先前學(xué)習(xí)認(rèn)定（Recognition of Prior Learning，RPL）的一個(gè)分支，后者涉及范圍更廣?！跋惹皩W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定本身是先前學(xué)習(xí)認(rèn)定這個(gè)涵蓋面更全面的概念的一部分。除了先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定外，后者還包含與學(xué)分轉(zhuǎn)移相關(guān)（但又是不同）的工作”（Conrad， 2006， p. 2）。兩者均能打開“獲取”之門，減少接受正式高等教育的障礙。事實(shí)上，多年來先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定以及先前學(xué)習(xí)認(rèn)定在全球很多地方以很多不同的名稱運(yùn)作，給由于各種原因中斷學(xué)業(yè)或不能完成學(xué)業(yè)的學(xué)習(xí)者帶來希望。由此可見，兩者可以被視為開放性先驅(qū)。斯賓塞（Spencer， 2005）指出先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定已經(jīng)發(fā)展到全球各地大學(xué)，“先前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和認(rèn)定已經(jīng)成為一個(gè)全球性‘運(yùn)動(dòng)，席卷澳大利亞、新西蘭、南非、歐洲和北美”（Spencer， 2005， p. 508）。

隨著開放教育資源和慕課越來越受到重視，機(jī)構(gòu)（中觀）層面的投入日益增加（比如建設(shè)開放教育資源庫(kù)、提供越來越多的慕課等）。然而，我們有必要更加努力消除遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)本身及其外部環(huán)境的障礙。這方面最大的挑戰(zhàn)可能是對(duì)開放教育資源的使用停留在口頭上，很少付諸行動(dòng)。作為研究者，我們有責(zé)任闡明和宣傳開放教育資源和慕課的真正宗旨。

6. 開放教育學(xué)習(xí)者

文獻(xiàn)顯示約50%的遠(yuǎn)程開放教育研究聚焦與學(xué)習(xí)者相關(guān)的主題，如學(xué)習(xí)社區(qū)的交互和交流、學(xué)習(xí)者特征和教學(xué)設(shè)計(jì)等（Zawacki-Richter & Anderson， 2014）。值得一提的是，教學(xué)設(shè)計(jì)研究一般都是以學(xué)習(xí)者、他們的需要、潛能和資源使用模式等為中心。

隨著教育機(jī)會(huì)的擴(kuò)大、全球化的加快和支持遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的先進(jìn)技術(shù)的使用，學(xué)習(xí)者人口統(tǒng)計(jì)信息也發(fā)生了變化。如上所述，真正的變化發(fā)生于20世紀(jì)60年代和70年代，當(dāng)時(shí)人們開始對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)感興趣，開放大學(xué)也隨著蓬勃發(fā)展（Peters， 2014）。為了回應(yīng)這種訴求，大學(xué)開始向更廣泛范圍和更多樣化的學(xué)習(xí)者敞開大門。

全球高等教育系統(tǒng)在過去五十年迅速發(fā)展，但是目前高等教育機(jī)構(gòu)正面臨越來越多的挑戰(zhàn)，包括必須能夠滿足成分越來越復(fù)雜的學(xué)生群體的需要，而且也要解決好“資金、組織和管治方面的問題并能夠向?qū)W習(xí)目的多樣化和學(xué)習(xí)能力多樣化的新學(xué)生群體提供教學(xué)所要求的不同條件”（Trow， 2000， p. 1）。

遠(yuǎn)程教育先驅(qū)魏德邁（Wedemeyer， 1981）闡述通過遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)向不同類型非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者提供更多機(jī)會(huì)的重要性。他說：“有關(guān)學(xué)習(xí)的這種新迫切性……說明我們所采用的教學(xué)方法必須能夠接受和承認(rèn)貫穿一生的非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的意義”（Wedemeyer， 1981， p. 206）。如果一門課程需要滿足更多學(xué)習(xí)者的需要，而且他們學(xué)習(xí)的時(shí)間跨度延長(zhǎng)了，教育系統(tǒng)必然需要克服更多挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)者需要靈活的結(jié)構(gòu)以便能夠在不同階段處理好學(xué)習(xí)、家庭和工作之間的矛盾。

研究發(fā)現(xiàn)非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者的定義頗具爭(zhēng)議（Wolter， Dahm， Kamm， & Kerst， 2015）。以前的研究根據(jù)各自標(biāo)準(zhǔn)（如年齡、學(xué)習(xí)形式、大學(xué)入學(xué)資格等）或?qū)W習(xí)背景對(duì)傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行區(qū)分（St?ter， Bullen， Zawacki-Richter， & von Prümmer， 2014）。有研究試圖從有利于國(guó)際交流出發(fā)給出實(shí)用定義（如：Schuetze & Slowey， 2012），這些定義可以作為對(duì)成分復(fù)雜的學(xué)生群體的需要開展進(jìn)一步研究的出發(fā)點(diǎn)。從國(guó)際的角度看，在定義非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者時(shí)要考慮各國(guó)具體國(guó)情和文化這些重要因素。

由于技術(shù)給我們帶來越來越多的機(jī)會(huì)，而且數(shù)字化很可能顛覆傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)和工作角色，未來學(xué)習(xí)者的需要會(huì)繼續(xù)變化。對(duì)于實(shí)行靈活政策、努力消除學(xué)習(xí)障礙和擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的開放大學(xué)而言，它們需要進(jìn)一步探索如何向?qū)W生提供更多的選擇和更方便的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這意味著要更加重視微觀或個(gè)體層面的因素，進(jìn)一步證明必須強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是開放學(xué)習(xí)生態(tài)的中心這個(gè)理念。

7. 國(guó)際化和全球化

國(guó)際化（internationalization）是高等教育一直以來所固有的特征（Enders， 2004）。然而，它在20世紀(jì)的體現(xiàn)越來越明顯，尤其是從學(xué)術(shù)流動(dòng)性（academic mobility）的角度講（Altbach & de Wit， 2015）。這個(gè)方面發(fā)展的一個(gè)主要?jiǎng)右蚴侨蚧╣lobalization）（Knight， 1999）。過去二十五年，國(guó)際化“從高等教育一個(gè)邊緣化和次要的部分”發(fā)展成為“一個(gè)全球化、戰(zhàn)略性和主流因素”（Knight & de Wit， 2018， p. 2），不但指學(xué)生和教師的流動(dòng)性而且也包括在國(guó)內(nèi)實(shí)現(xiàn)課程/專業(yè)和辦學(xué)機(jī)構(gòu)的流動(dòng)性和國(guó)際化。奈特（Knight， 2003， p. 2）把國(guó)際化定義為“把國(guó)際、跨文化或全球的維度融合到中學(xué)后教育的目的、功能或教學(xué)中的過程”，因此可能涵蓋整個(gè)高等教育領(lǐng)域。今天國(guó)際化被廣泛認(rèn)為能夠向個(gè)人、高等教育機(jī)構(gòu)和國(guó)家提供學(xué)術(shù)、經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)文化方面的回報(bào)（Kehm & Teichler， 2007）。

開放高等教育一直被認(rèn)為能擴(kuò)大高等教育機(jī)會(huì)和促進(jìn)知識(shí)在全社會(huì)的傳播。過去學(xué)校通常不會(huì)把國(guó)際化與機(jī)構(gòu)戰(zhàn)略聯(lián)系在一起（Zawacki-Richter & Bedenlier， 2015）。雖然國(guó)際化和開放教育是高等教育的兩個(gè)重要發(fā)展，但是它們并沒有被融合到很多機(jī)構(gòu)中，經(jīng)常只是與機(jī)構(gòu)并列作為高等教育的組成部分。然而，研究者已經(jīng)開始意識(shí)到兩者的關(guān)系。比如，德威特（de Wit， 2016）認(rèn)為遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)與國(guó)際化關(guān)系密切;布魯恩（Bruhn， 2017）則擴(kuò)展奈特（Knight， 2003）的定義，提出虛擬國(guó)際化（virtual internationalization）概念，突出技術(shù)進(jìn)步促進(jìn)國(guó)際化的潛能。顯然易見，在線遠(yuǎn)程教育、慕課和開放教育資源是無國(guó)界的，開辟了“成為一所全球運(yùn)作大學(xué)的新途徑”（Kinser， 2014， p. 3），包括跨國(guó)和“不出國(guó)門”的活動(dòng)（Bruhn， 2017）。越來越多的研究顯示技術(shù)對(duì)高等教育國(guó)際化的顛覆性影響。

尤其是虛擬流動(dòng)性被視為有助于向不能遠(yuǎn)渡重洋求學(xué)的人打開流動(dòng)之門。學(xué)者們認(rèn)為虛擬國(guó)際化能把高等教育送到邊遠(yuǎn)地區(qū)，讓很少有機(jī)會(huì)走出國(guó)門的弱勢(shì)群體學(xué)習(xí)者夢(mèng)想成真（K?nings， et al.， 2016）。從這一點(diǎn)看，開放也包括地理和時(shí)間方面的開放性，使學(xué)習(xí)者能夠通過跨國(guó)教育和在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)求學(xué)夢(mèng)。比如，教育出口成為澳大利亞最主要的服務(wù)產(chǎn)品之一（Latchem， 2018）。全球有很多學(xué)習(xí)者因不能走出國(guó)門求學(xué)轉(zhuǎn)而求助于在線提供的國(guó)際學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這些都是高等教育虛擬國(guó)際化的例子。

當(dāng)然，以這種形式求學(xué)的前提是學(xué)習(xí)者必須滿足相關(guān)資格要求，在語言和文化方面做好準(zhǔn)備且擁有所需的資金，因?yàn)殚_放不一定免費(fèi)（或無需成本）。從這個(gè)意義上講，通過信息通信技術(shù)促進(jìn)國(guó)際化不一定會(huì)使教育更加開放，但是的確能為已經(jīng)在學(xué)的人提供新機(jī)會(huì)，因此姑且可以被稱為是“高等教育籠子里”的開放教育。在宏觀層面，全球化、高等教育國(guó)際生人數(shù)持續(xù)上升、大學(xué)間的國(guó)際合作和伙伴關(guān)系、虛擬交換和虛擬國(guó)際化等新發(fā)展意味著我們必須出臺(tái)新政策和戰(zhàn)略。

三、結(jié)束語

開放教育的精神由來已久而且將會(huì)永駐。如上所述，開放教育涉及的不僅僅是高等教育的獲取和擴(kuò)大參與的問題。誠(chéng)如阿奇爾和普林斯路（Archer & Prinsloo， 2017）所指出的，提供機(jī)會(huì)可能會(huì)引起一些倫理道德方面的關(guān)切。只是實(shí)現(xiàn)注冊(cè)規(guī)模的擴(kuò)大還不夠，他們強(qiáng)調(diào)指出擴(kuò)大機(jī)會(huì)意味著要承擔(dān)信托責(zé)任和照顧學(xué)生、支持學(xué)生的責(zé)任，這對(duì)于缺乏學(xué)術(shù)背景的非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者來說尤為重要。打開教育之門的良好愿望不容置疑，但可能產(chǎn)生不良后果?！皩?shí)際上關(guān)懷倫理學(xué)（ethics of care）主張如果僅提供機(jī)會(huì)但沒有給予確保成功所需的適當(dāng)關(guān)懷，這無異于不公?！保ˋrcher & Prinsloo， 2017， p. 274）

本文采用遠(yuǎn)程開放教育研究的宏觀、中觀和微觀層次框架（Zawacki-Richter & Anderson， 2014），提出一些研究者可以進(jìn)一步探索、可能推動(dòng)開放教育發(fā)展的研究課題。這些研究成果可能既有趣又有用。

從宏觀層面上看，持續(xù)監(jiān)控國(guó)家開放教育政策能使我們更好地了解這些政策是否合適以及在推動(dòng)開放戰(zhàn)略上碰到的困難。對(duì)諸如遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)在不同國(guó)家的發(fā)展情況是否相同這些問題的研究有助于清楚確定本土化政策應(yīng)該考慮的各種關(guān)切，尤其是從全球南方的角度看，這方面的研究非常重要，因?yàn)殚_放性有可能對(duì)教育機(jī)會(huì)、靈活性和質(zhì)量產(chǎn)生顛覆性影響。另一方面，如上所述，全球化和國(guó)際化的影響也應(yīng)該受到密切關(guān)注，以便了解它們的變化是如何對(duì)開放教育在高等教育領(lǐng)域的開展產(chǎn)生積極或消極影響的。最后，如果我們承認(rèn)學(xué)習(xí)越來越多地通過非正規(guī)或非正式途徑進(jìn)行，那么這意味著很有必要對(duì)這些途徑學(xué)習(xí)成效的評(píng)估和認(rèn)定開展量化和質(zhì)性研究。

從中觀層面看，應(yīng)用技術(shù)提供新學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與機(jī)構(gòu)和組織的政策和教育管理密切相關(guān)，因此必須對(duì)此進(jìn)行研究。我們必須對(duì)諸如機(jī)器學(xué)習(xí)、人工智能或?qū)W習(xí)分析在遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)中的應(yīng)用這些問題開展嚴(yán)謹(jǐn)研究。比如，它們擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)了嗎？它們真的有助于學(xué)習(xí)個(gè)性化了嗎？或者說它們只不過是使學(xué)習(xí)變得標(biāo)準(zhǔn)化而已？此外，有必要研究新的遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)教學(xué)法。比如，如何使用某些形式的數(shù)字媒體和學(xué)習(xí)材料創(chuàng)造新的、更加靈活的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和促進(jìn)越來越網(wǎng)絡(luò)化的生態(tài)中的學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)生態(tài)理論給我們提供研究機(jī)構(gòu)如何在豐富學(xué)習(xí)者體驗(yàn)方面發(fā)揮作用和在這個(gè)背景下教師的角色如何轉(zhuǎn)變的分析框架。

從微觀層面看，非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者越來越多，我們有必要繼續(xù)對(duì)他們開展研究，重點(diǎn)了解這個(gè)成分非常復(fù)雜的學(xué)習(xí)群體的需要以及與不同地理環(huán)境、條件和文化相關(guān)的需要。比如，這些學(xué)習(xí)者的開放教育學(xué)習(xí)行為是否不同？此外，時(shí)間和空間的獨(dú)立是開放教育一個(gè)關(guān)鍵概念，我們?nèi)绾尾拍苁怪c正式學(xué)習(xí)環(huán)境下協(xié)作和交互的需要達(dá)成平衡？

本文討論了開放教育的內(nèi)容和研究方向，旨在促進(jìn)對(duì)這些問題的進(jìn)一步討論和研究，更為重要的是呼吁各地和全球利益相關(guān)者采取行動(dòng)充分發(fā)揮教育開放性的優(yōu)勢(shì)。我們即將迎來21世紀(jì)第三個(gè)十年，未來十年將見證開放教育領(lǐng)域進(jìn)一步發(fā)展變化和質(zhì)量不斷提高，因此我們鼓勵(lì)研究團(tuán)隊(duì)以本文為出發(fā)點(diǎn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上繼續(xù)開展實(shí)踐與研究。最后，我們認(rèn)為變革從教育領(lǐng)域的內(nèi)部開始，因此可以說是從我們自身開始。開放性是我們的共識(shí)，是一個(gè)核心和普世價(jià)值觀。我們應(yīng)該重新了解教育開放性的作用以回應(yīng)新需求，推動(dòng)這個(gè)領(lǐng)域向前發(fā)展，迎來一個(gè)更加美好的世界。

【鳴謝】我們謹(jǐn)以本文獻(xiàn)給2018年7月3日逝世的科林·萊切姆（Colin Latchem）教授（澳大利亞珀斯）！很多人受到萊切姆教授的激勵(lì)，如果他還健在，必定會(huì)積極參與本文的撰寫。我們深切緬懷我們的同事、朋友和“學(xué)術(shù)教父”科林·萊切姆教授。

本研究沒有獲得任何公共、商業(yè)性或非盈利部門的撥款。

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Zawacki-Richter， O.， & Bedenlier， S. （2015）. Zur Rolle und Bedeutung von digitalen Medien in Internationalisierungsstrategien deutscher Hochschulen （Arbeitspapier No. 12） [The role and significance of digital media in internationalization strategies of German universities]. Berlin/Essen： Edition Stifterverband—Verwaltungsgesellschaft für Wissenschaftspflege mbH.

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收稿日期：2020-09-15

定稿日期：2020-10-14

作者簡(jiǎn)介：

總策劃和統(tǒng)稿以及“引言”和“結(jié)束語”執(zhí)筆：

奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士，德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教授。

黛安·康拉德（Dianne Conrad）博士，加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）《國(guó)際開放分布式學(xué)習(xí)研究評(píng)論》（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）原主編。

分節(jié)執(zhí)筆：

阿拉斯·博茲庫(kù)爾特（Aras Bozkurt）博士，土耳其阿納多盧大學(xué)（Anadolu University）副教授。

堅(jiān)吉茲·哈坎·艾登（Cengiz Hakan Aydin）博士，土耳其阿納多盧大學(xué)教授。

斯韋尼亞·貝登利耶（Svenja Bedenlier）博士，德國(guó)埃爾朗根-紐倫堡弗里德里?！啔v山大大學(xué)（Friedrich-Alexander-University Erlangen-Nürnberg）助理教授。

鄭仁星（Insung Jung）博士，日本國(guó)際基督教大學(xué)（International Christian University）教育學(xué)教授。

約阿希姆·斯圖特（Joachim St?ter）博士，德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)博士后研究員。

喬治·韋利特西亞諾斯（George Veletsianos）博士，加拿大皇家大學(xué)（Royal Roads University）教授。

參與作者（按姓氏英文字母排序）：

麗莎·瑪麗·布拉斯科（Lisa Marie Blaschke）博士，德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)“管理技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”碩士學(xué)位課程項(xiàng)目總監(jiān)，歐洲遠(yuǎn)程E-Learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會(huì)（European Distance Education and E-Learning Network， EDEN）高級(jí)會(huì)士。

梅麗莎·邦德（Melissa Bond）博士，就職于英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院（University College London）。

安德里亞·布朗斯（Andrea Broens）博士，德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)副研究員。

艾麗莎·布魯恩（Elisa Bruhn）博士，就職于德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)。

卡萊娜·多爾西（Carina Dolch）博士，德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)副研究員。

馬可·卡爾茲（Marco Kalz）博士，德國(guó)海德堡教育大學(xué)（Heidelberg University of Education）教授。

邁克爾·克雷斯（Michael Kerres）博士，杜伊斯堡-埃森大學(xué)（University of Duisburg-Essen）教授。

亞薩爾·孔達(dá)奇（Yasar Kondakci）博士，中東技術(shù)大學(xué)（Middle East Technical University）教授。

維多利亞·馬林（Victoria Marín）博士，德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)博士后研究員。

克斯汀·梅伯格（Kerstin Mayrberger）博士，德國(guó)漢堡大學(xué)（University of Hamburg）教授。

沃爾夫?qū)つ滤箍纤梗╓olfgang Müskens）博士，德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)高級(jí)研究員。

索姆·奈杜（Som Naidu）博士，斐濟(jì)南太平洋大學(xué)（The University of the South Pacific）教授。

阿德南·卡尤姆（Adnan Qayyum）博士，美國(guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)（Pennsylvania State University）副教授。

詹妮弗·羅伯茨（Jennifer Roberts）博士，南非大學(xué)（University of South Africa）副教授。

艾伯特·桑格拉（Albert Sangrà）博士，西班牙加泰羅尼亞奧貝塔大學(xué)（Universitat Oberta de Catalunya）教授。

弗蘭克·森約·洛各洛（Frank Senyo Loglo）博士，就職于德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)。

帕特麗夏·J. 斯萊格·范·特倫（Patricia J. Slagter van Tryon）博士，美國(guó)東卡羅來納州立大學(xué)（East Carolina University）副教授。

肖俊洪，中國(guó)汕頭開放大學(xué)教授。

譯者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭開放大學(xué)教授，Distance Education （《遠(yuǎn)程教育》）（Taylor & Francis）期刊副主編，SpringerBriefs in Open and Distance Education（《遠(yuǎn)程開放教育SpringerBriefs系列叢書》）聯(lián)執(zhí)主編。https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

責(zé)任編輯 韓世梅