喻小雨 崔迎春

摘 ? 要：傳統(tǒng)的學科分類體系逐漸難以滿足社會發(fā)展的需要，推進跨學科教育、培養(yǎng)復合型人才成為我國高等教育發(fā)展的潮流之一。京都大學是日本頂尖的研究型大學，其綜合生存學館的跨學科教育具有多元性、連續(xù)性、務實性和多方位的特性，對我國跨學科人才培養(yǎng)有借鑒意義。我國高校應貫徹“以生為本”為主、“導師引導”為輔的教育理念，充分發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造性;注重理論與實踐相結合，搭建廣闊的合作平臺，關注社會前沿問題。同時，需要擴大高校辦學自主權，以促進跨學科教育和研究的發(fā)展。

關鍵詞：日本 一流研究型大學 跨學科 京都大學

一、引言

早在古希臘時期，為便于學習和研究，人類就試圖對知識加以分類。柏拉圖將知識分為“理性、理智、信念和表象”四種狀態(tài)，并提出前兩者屬于“本質的、理性的認識”，而后兩者是“派生的、易逝的認識”。隨后，亞里士多德基于柏拉圖的知識分類，第一次提出了“學科”的概念并進行了學科分類，奠定了西方學科分類的基石。[1]

近代以來，知識的分類愈加細化，演化出精細而龐雜的學科分類體系。與高度專業(yè)化的社會分工相對，復合型人才往往能夠在推動社會創(chuàng)新方面發(fā)揮關鍵作用。以諾貝爾自然科學獎為例，在1901—2011年的365項獲獎成果中，學科交叉研究成果共有198項，占獲獎總數(shù)目的55%[2]。隨著社會的發(fā)展，人類共同體面臨的一系列全球問題，如能源枯竭、氣候變化、戰(zhàn)爭等早已超出了單一學科的研究范疇，因此，世界各國高校紛紛推出培養(yǎng)復合型人才的教育改革。

作為世界一流大學的京都大學成立于1897年，是日本繼東京大學后的第二所國立綜合大學，素來以其開放自由的學風和科研創(chuàng)新能力聞名。日本首位諾貝爾物理學獎獲得者湯川秀樹畢業(yè)于京都大學，是時任京都大學理學部教授。自1949年至2019年，京都大學走出11名諾貝爾獲獎者，占日本諾貝爾獎得主總數(shù)的40.7%，被日本社會各界稱為“科學家的搖籃”。日本研究型大學的跨學科教育模式值得學界研究。

二、跨學科教育的概念界定和文獻梳理

跨學科一詞源自英語“interdisciplinary”，由學科“discipline”的形容詞式加上“inter”前綴構成，《朗文當代英語詞典》將其解釋為：涉及了不同專業(yè)或學習領域的思想、信息或者人員（involving ideas， information， or people from different subjects or areas of study）[3]?！癷nterdisciplinary”一詞最早見于美國社會科學研究理事會的會議速記。20世紀20年代，美國社會科學研究理事會提出發(fā)展涉及兩個或兩個以上學會的綜合研究（當時共有7個學會）。1926年，心理學家吳多士（R. S. Woodorth）首次公開使用該詞，倡導開展不止一個學科的研究[4]。1970年9月，首屆跨學科問題國際學術討論會定義了跨學科的概念，即“跨學科是兩門以上學科的相互作用”。[5]

國內學者對“跨學科”的定義尚未達成統(tǒng)一意見。劉仲林結合跨學科發(fā)展的歷史和現(xiàn)實，將“跨學科”概念引申出三層含義：第一，打破學科壁壘，將不同學科理論或方法有機地融為一體的研究或教育活動;第二，指包括眾多跨學科學（交叉學科）在內的學科群;第三，指一門以研究跨學科規(guī)律與方法為基本內容的高層次學科[6]。學界對于“跨學科”的定義眾說紛紜，對“跨學科教育”的定義也沒有統(tǒng)一標準。陶濤將劍橋大學、牛津大學組織的不同學科專家齊聚一堂的主題討論會納為跨學科教育的實踐[7]。也有學者將涉及多個一級學科的教育培養(yǎng)方案稱為“跨學科教育”[8]。鄭昱等在考察美國頂尖大學的跨學科教育實踐后，指出跨學科教育不是課程的簡單堆積，而是對學科主導的知識體系進行重構，建立以問題為驅動的知識導圖和思維能力導圖[9]。由此可見，“跨學科教育”是一個相對廣義的概念，可指多種以教學為目的開展的，涉及不同學科知識的教育或研究活動，以及有機融合多個學科知識的專業(yè)設置。

當前對跨學科教育的研究主要集中于考察國內外一流高校的跨學科教育實踐經驗。一些研究以某些新興的交叉學科為研究對象，方勁指出發(fā)展研究的本質是一種交叉學科，但目前多學科取向而非跨學科取向占據了發(fā)展研究的主流，在這種取向下，發(fā)展研究的研究過程并不形成不同學科的實質性交叉，而是簡單的知識匯總[10]。袁廣林以麻省理工學院媒體實驗室為例，指出對反學科領域的問題研究是該實驗室的一個突出特點。反學科是對跨學科的進一步飛躍，是不同領域的科學家在既有學科的空白處創(chuàng)建一門全新的學科，或避開既有學科的方法開創(chuàng)一個新的方法，往往能夠產出重大原創(chuàng)性成果[11]。還有一些研究認為，跨學科教育體系的建立并非僅限于新興學科的建立，張婧婧等認為在線教育平臺，如慕課（MOOCs），以其開放性和靈活性，為培養(yǎng)跨學科人才提供可能，完全依賴學科專家負責學科的知識生產和課程建設并不足以培養(yǎng)復合型人才[12]。程飛亞和張慧考察了清華大學的跨學科研究平臺建設，認為跨學科教育不僅要打破學科壁壘，推動高校與高校、高校與企業(yè)之間進行科研合作，而且要建立完整的跨學科人才培養(yǎng)體系，健全跨學科研究的管理體制等多方位的改革才能促進跨學科研究平臺的長遠運行和發(fā)展。[13]

從既有研究可以看出，不同領域知識的有機整合和跨學科教育體系的完善性成為當前跨學科教育研究關注的重點。既有研究多是以某一流高校的實踐經驗為例進行分析，且多以國內高校和歐美高校為例，對于與中國同屬東亞文化圈的日本的研究相對較少。2018年，教育部發(fā)布了《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，明確指出“大力培養(yǎng)高精尖急缺人才，多方集成教育資源，制定跨學科人才培養(yǎng)方案，探索建立政治過硬、行業(yè)急需、能力突出的高層次復合型人才培養(yǎng)新機制”。

本文擬以京都大學綜合生存學館為例，通過闡述其獨具特色的跨學科教育模式，結合我國在跨學科教育方面的發(fā)展困境，總結其對我國跨學科教育發(fā)展的啟示。

三、京都大學綜合生存學館跨學科教育實踐

京都大學綜合生存學館（又稱思修館）始建于2010年，為五年一貫制的博士生課程（又稱“Leading Program”）研究生院。其宗旨是“在面臨著氣候變化、自然災害、能源、食物和水資源、超老齡化社會、貧困、人工智能等現(xiàn)代社會問題的時代背景下，打破固有的文理學科壁壘，統(tǒng)合人文學、自然科學、社會學、信息科學等專業(yè)，創(chuàng)建開拓人類、產業(yè)、社會系統(tǒng)的面向未來的跨學科型專業(yè)——綜合生存學（Advanced Integrated Studies in Human Survivability），培養(yǎng)富有領導力和實踐精神的新時代復合型人才”[14]。所謂綜合生存學，是京都大學首創(chuàng)的具有交叉學科性質的新型專業(yè)。綜合生存學以“人類與地球社會的生存”為基軸，統(tǒng)合運用與其相關的諸多知識體系，分析挖掘復合型的社會課題，并探求在實踐中的解決策略，是一門以“生存知識的構造化和公共化”為對象的綜合性學問[15]。經過近10年的發(fā)展，京都大學綜合生存學館在跨學科教育方面形成了特色鮮明的教育模式，以下從四個方面闡述綜合生存學館的跨學科教育模式。

（一）多元性：自由開放的學術氛圍

跨學科教育面對的是一個超越傳統(tǒng)學科分類的多元知識體系，在教育過程中，相對于追求“非此即彼”的標準答案，對未知領域的探索和創(chuàng)新顯得更為重要，因此跨學科教育應注重學生的個性差異和多元發(fā)展。后現(xiàn)代教育理論認為：“知識的獲得不可避免地具有‘個人特色’，知識是個體創(chuàng)造的、發(fā)明的，而非發(fā)現(xiàn)的”[16]。從學生的選拔到培養(yǎng)，綜合生存學館對于學生的個性和自由發(fā)展給予了充分尊重。

在入學者選拔上，綜合生存學館允許入學者來自不同的專業(yè)背景，但這并不意味著寬松的入學條件。每年4月，綜合生存學館選拔入學者約20名左右（包括若干留學生）。報考者在入學前需要通過書面材料審查（包含研究計劃書審查）、筆試、面試3層篩選。在第一輪的書面材料審查中，報考者需要具有學士學位證書和大學時的成績單、能夠證明其英語水平的證書（TOEFL、IELTS、TOEIC或其他被學館認可的英語測試成績單）、一篇關于學生所感興趣的全球性社會課題的研究計劃書，以及表明其與導師有過事先聯(lián)系的證明材料。在提交書面材料之后，學生將參加由綜合生存學館自主命題的筆試，筆試共有34問，在17個專業(yè)領域①中各出2個問題，學生可任選其一作答。筆試之后學生進入面試，最后學館將綜合學生的書面材料、筆試和面試表現(xiàn)進行選拔。[17]

在課程設置上，綜合生存學館采取學分制，給予學生更多的選擇權，學生需要在2年內修滿30個學分的課程，包括16個學分的必修課和14個學分的選修課。必修課程的研究課題多由學生自行選擇和設計，而眾多的選修課有利于提升學生的知識儲備，促進全面發(fā)展。選修課程涵蓋了8個領域，又稱為“八思”，分別為：醫(yī)藥、生命，信息、環(huán)境，理工，人文、哲學，經濟、經營，法律、政治，語言學，藝術[18]。學生需要在前6個領域，在除去自己的研究領域之外的5個領域中，各選擇1門課程（2個學分）學習，共計5門課程（10個學分）;在語言學領域選擇1門英語課程（2個學分）;在藝術領域選擇1門“講義”型課程（2個學分），或者2門“文化實習”型課程（1個學分）。[19]

在導師制度上，綜合生存學館對傳統(tǒng)的“一對一”導師制度加以創(chuàng)新，采取“多對一”復數(shù)導師制。在學生入學時，需先根據研究領域選擇1名專任導師，根據研究內容可申請在京都大學的其他學院或者研究所選擇多名協(xié)助導師。目前，綜合生存學館有專任導師14名，協(xié)助導師12名，其研究領域十分多樣。由圖1、圖2可見，專任導師和協(xié)助導師的研究領域相互補充，可對不同研究領域的學生進行指導[20]。綜合生存學館還推行了更加靈活的研究會制度，和傳統(tǒng)的1名學生只從屬單個研究會的制度不同，綜合生存學館的學生可根據研究課題從屬多個復合型研究會，也可自由地入會和退會。目前，該學館共設置了11個復合型研究會，廣泛涵蓋了“八思”中的多個研究領域[21]。因此，可以說綜合生存學館的學生都有屬于自己的獨特的培養(yǎng)方案，這樣靈活的教育制度在較大程度上賦予了學生自主性和多元性。

（二）連續(xù)性：完整而靈活的培養(yǎng)體系

綜合生存學館的課程為五年一貫制博士生課程，學生第5年畢業(yè)后可獲得“綜合學術”博士學位。這種五年一貫制博士課程與我國的“碩博連讀”培養(yǎng)機制相似，對研究生連貫培養(yǎng)更有利于高層次人才的產出[24]。作為一門新興的跨學科專業(yè)，如果只單獨設置碩士課程或者博士課程，難免出現(xiàn)教育體系上的斷層和人才的流失。

如圖3所示，在入學第2年時，學生需要通過中間審查②（Qualifying Examination），其中包括碩士論文（相當于博士學位論文草稿）審查，英語水平需要保持在托福iBT80分以上或雅思學術類6.0以上，并在兩年內修滿30個學分。審查通過者可獲得“綜合學術”碩士學位，可在第三年繼續(xù)攻讀博士學位。在博士課程期間（三年級至五年級），學生的培養(yǎng)方案則更側重于研究型導向，除了參加研究活動以修完必要的20個學分之外，學生還需在三年級時發(fā)表一篇期刊論文，四年級時需要發(fā)表一篇會議論文，五年級時完成博士學位論文寫作。五年級結束時，學生需通過最終審查（Final Examination），這包括博士學位論文審查，托福iBT100分以上的英語水平，以及在5年內修完50個學分。經過這5年的學習，綜合生存學館旨在培養(yǎng)學生以下三方面的能力。一是學術能力，從綜合性和全球化的視野出發(fā)，能夠自主進行獨創(chuàng)性的學術研究，并且能取得創(chuàng)新性和應用性價值的學術成果。二是實踐能力，具有多元化的價值觀，對于價值基準交錯的現(xiàn)代社會課題，能夠運用多個學科領域的專業(yè)知識思考可行性的解決方案，并能夠在國際社會中發(fā)聲。三是公共情懷，以在社會上創(chuàng)造多樣的價值體系或創(chuàng)新機制為目標，具有完成公共使命的強烈的道德責任感。[25]

根據日本文部科學省發(fā)布的《博士人才追蹤調查·第二次報告書》顯示，2015年全日本在博士課程期滿時取得博士學位的學生占當年課程期滿的博士生的72.9%，而在半年后再次實施的追蹤調查顯示，取得學位的學生占78.8%。2012年的數(shù)據顯示在當年博士課程期滿時取得學位的學生比率為72.2%，而在3.5年后實施的追蹤調查顯示，取得學位的學生比率上升為89.5%[27]。也就是說，有一部分學生在博士課程期滿時甚至是期滿后的很長一段時間里仍然無法取得學位。因此，在五年一貫制課程中設置中間審查制度既是對學生學力的考查，也是給學生的一顆“定心丸”，同時也保證了人才培養(yǎng)的連續(xù)性。

（三）務實性：在實踐中檢驗真知

綜合生存學館教學理念并非是把學生束于理論學習的象牙塔之中，“扎根于現(xiàn)實”的理念始終貫徹于學生的學習生活中。作為必修課程，綜合生存學館的學生需要在一、二年級時完成兩次服務學習（Service Learning）實踐課程，即前往社會福祉機構，完成3～4日的志愿者活動，陶冶自身的社會責任感和公共道德感[28]。這些社會福祉機構既包括敬老院、福利院、社區(qū)醫(yī)院等機構，也包括藏于山野之間的基地等，充分體現(xiàn)了綜合生存學這一學科的跨學科性質。除了與學校有合作關系的機構之外，學生也可自主規(guī)劃一周左右的志愿者活動，包括在通過學館審查的前提下赴海外開展志愿者活動。其中較有代表性的是2016—2018年學館在緬甸組織實施的海外志愿者活動。該活動共持續(xù)了3年，每年學館派遣數(shù)名二年級學生和教師赴緬甸。學生在京都市非營利組織“道普請人”、日本國際協(xié)力機構（JICA）、仰光工科大學和耶津農業(yè)大學的協(xié)助下，在緬甸首都內比都周圍的村落，對于“道普請人”在村落中實施的道路修補項目的影響、道路的現(xiàn)狀進行調查。在調查過程中，為了促進與當?shù)鼐用竦慕涣鳎瑢W生與村內兒童進行多次交流并一起玩耍，并在與仰光工科大學、耶津農業(yè)大學的研討會上，介紹書道、和服等日本傳統(tǒng)文化。

此外，在一至二年級的科目中，學生的1門必修課是“產官連攜特別研究會”（又稱“熟議”）?！笆熳h”的講師來自國際組織、行政機構、企業(yè)、非政府組織（NGO）等日本社會各界，引導學生圍繞各類社會課題展開討論，也為學生畢業(yè)后的就業(yè)選擇開拓了道路。目前，綜合生存學館畢業(yè)生的就職道路十分廣泛，有聯(lián)合國糧食及農業(yè)組織（FAO）、世界銀行（World Bank）等國際組織，日本外務省、內閣府等行政機關，還有學生進入九州大學、神戶大學等日本一流大學任教，更多學生進入阿斯特拉斯制藥、瑞穗銀行等知名企業(yè)。

綜合生存學館的學生還需要在三至五年級期間完成實地研究，該項實地研究可分為兩個部分。第一個部分是被稱為“武者修行”的實習活動，其目的是讓學生把在課堂上學的理論知識運用于國際社會中，明確自己的世界觀，培養(yǎng)國際領導人意識和責任感。實習地點原則上是聯(lián)合國、經濟合作與發(fā)展組織（OECD）等國際組織或跨國企業(yè)。學生也可根據自己的興趣尋找派遣機構，在指導教師和學館的支持下，向派遣機構提出數(shù)月至1年的實習申請[29]。例如，有學生前往法國巴黎，作為一家醫(yī)藥企業(yè)的特別研究員，制作了某藥品成本最小化模型;也有學生前往荷蘭，作為國際水協(xié)會（IWA）的實習生，調查由于天氣原因，如降雨等擴散的污染對當?shù)刈詠硭畯S和污水處理廠的影響;還有學生作為聯(lián)合國開發(fā)計劃署（UNDP）的實習生前往柬埔寨，參與當?shù)氐沫h(huán)境政策分析，并為環(huán)境政策的改革進行了調查。多數(shù)學生都在報告中提及了在實踐中收獲的寶貴的研究數(shù)據、多元文化氛圍下不同文化的交流和碰撞、渴望今后在國際舞臺上一展身手的抱負和理想[30]。第二部分是基于項目的研究（Project Base Research，PBR），學生要運用在課程中學到的理論知識，自主設計并實施PBR。在實踐過程中，學生會遇到制定預算、與研究中涉及到的其他機構進行交涉、與其他伙伴進行合作等挑戰(zhàn)，以此鍛煉自身的執(zhí)行力、交涉力和領導力。PBR的成果將作為綜合生存學研究的重要部分，寫入學生的博士學位論文。

（四）多方位：充足全面的后勤保障措施

與中國學生入住學校宿舍不同，日本的大學生一般在學校周圍租房居住，很多日本大學沒有充足的宿舍讓所有學生入住。為了讓學習和研究更好地融入學生的日常生活，綜合生存學館建設了合宿型研修設施，集學生宿舍與教室為一體，不同研究領域的學生可以在生活中交流學習過程和研究經驗。目前綜合生存學館共有三棟合宿型研修設施，其中相鄰而建的兩棟（廣志房和船哲房）位于京都大學吉田校區(qū)內，內部設有談話室、會議室、餐廳、廚房、露天花園、圖書室、茶道室、陽臺、學生宿舍等施舍。另外一棟（東一條館）建成較晚，位于京都大學校外，內部設施主要為學生討論室和自習室，目前作為綜合生存學館的主館使用。三棟設施內部裝修主要為木質結構，環(huán)境溫馨整潔，并收藏了眾多藝術作品，其目的是讓學生感受京都市傳承下來的日本傳統(tǒng)藝術氣息，創(chuàng)造出適合思考和創(chuàng)新的學習環(huán)境。[31]

綜合生存學館設立了思修館基金，用以對學生提供的經濟支援、“武者修行”和PBR項目的開銷、“熟議”講師的聘請、合宿型研修設施的日常維護等。此外，與學館有合作關系的企業(yè)也為學生提供了不同程度的助學金。為促進綜合生存學館畢業(yè)生之間的聯(lián)絡和交流，2017年綜合生存學館同窗會正式成立，命名為游聞會，只要曾是綜合生存學館的入學者，不論是碩士畢業(yè)生、博士畢業(yè)生、還是退學生，都可加入游聞會，促進多個領域的人才交流，為母校的發(fā)展添磚加瓦。[32]

四、啟示

近年來，我國眾多高校的教育改革都呈現(xiàn)出跨學科、跨專業(yè)培養(yǎng)人才的趨勢，然而，即使“跨學科教育”理念逐漸深入人心，在實踐中也遭遇了諸多困境。首先，在人才培養(yǎng)方面，雖然廣泛的選修課程設置是高校培養(yǎng)復合型人才的主要途徑，但是這些課程往往缺乏整體規(guī)劃和協(xié)調，時常出現(xiàn)“復而不合”的局面[33]。目前高校研究生教育普遍采取導師制，很多導師的知識背景較為單一，在跨學科教育中難免“捉襟見肘”。其次，專業(yè)對口和同行評議的觀念和制度很難與跨學科教育和研究成果的前瞻性相適應，從而容易使學生和社會各界對跨學科專業(yè)產生一種前途無望的挫折感和誤解。最后，在我國的學科分類中，跨學科專業(yè)和交叉學科一直處于邊緣地位，在國家標準的學科分類與代碼中并沒有交叉學科的位置，從而使交叉學科和跨學科專業(yè)在制度上一直沒有得到“合法身份”和制度保障，更無從談起發(fā)展和創(chuàng)新。[34]

對于這些發(fā)展困境，京都大學綜合生存館的經驗可為我國解決高校研究生跨學科教育的困境提供參考。

第一，“以生為本”為主，“導師引導”為輔，充分發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造性。“以生為本”，或者稱“以學生為本”“以人為本”的教育理念近年來逐漸得到強調和重視，促進學生積極主動地獲取知識，以擁有主動適應學習環(huán)境、創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展的能力[35]?！耙陨鸀楸尽钡睦砟钬灤┝司┒即髮W綜合生存館的整個跨學科教育體系。從研究方向的選擇、課程體系的設定、研究課題的實施，學生都可以充分發(fā)揮其自主性。因此，在跨學科教育中，雖然體現(xiàn)學生的個人意志和多元發(fā)展至關重要，但是教師的角色卻絕不能缺席。綜合生存學館的復數(shù)導師制使學生在不同的專業(yè)領域都能有導師為其答疑解惑。五年一貫制博士培養(yǎng)體系中，每個階段都為學生設定了相應的學習和研究目標，讓“八思”學科的知識融貫在學生自身的研究中，使學生在享有充分自由發(fā)展空間的同時，不會以在自由中迷失了學習方向。

第二，理論與實踐相結合，與企業(yè)、政府、國際機構搭建廣闊的合作平臺。京都大學利用自身的資源優(yōu)勢，搭建了廣闊的合作平臺，用大量的實踐活動拉近了學生與社會的距離。綜合生存學館為學生設置的共計36個學分的必修課中，有多達18個學分的課程為實踐課，需要學生在課堂外進行田野調查、實習或者其他社會實踐活動，實踐機構多為與京都大學有合作關系的企業(yè)或者國際機構。同時，大量的社會實踐也有助于培養(yǎng)學生以問題解決為導向的科研意識，關注社會前沿問題，提高研究成果的前瞻性。通過對我國48所研究生院8064名博士生進行問卷調查，包志梅指出跨學科博士生反饋博士生課程內容老舊、理論與實踐聯(lián)系不足、前沿研究并不前沿[36]?，F(xiàn)實是理論的土壤，在跨學科教育中搭建廣闊的實踐平臺，不僅有利于保障人才輸出上的連續(xù)性，也有利于產出具有前沿性的科研成果。

第三，擴大高校辦學自主權，促進跨學科教育和研究的發(fā)展。日本的學科設置機制原本有明顯的政府集權傾向。20世紀90年代以來，隨著高等教育規(guī)模的擴大和社會變遷產生的對新型人才的需求，日本逐漸擴大了高校的辦學自主權。1991年，日本政府刪除了大學設置基準中的許多詳細規(guī)定，旨在提高高校辦學的自主性[37]。2004年，日本實行了國立高校全面法人化改革，即讓國立高校從國家行政體系中分離出來，將權力下放給大學的法人，即大學校長[38]。學風自由的京都大學則早在1975年提出面向研究生教育的研究科并非一定要與面向本科生教育的學部形成對應關系[39]。除了綜合生存學館以外，京都大學還成立了多所獨立于學部的、帶有跨學科性質的研究科，如能源科學研究科、亞非地域研究科、地球環(huán)境學堂等，不斷地開創(chuàng)新的研究領域。將辦學自主權更多地下放給高校，無疑有利于提高高校的辦學積極性和研究創(chuàng)新能力。

注釋：

①17個專業(yè)領域分別為：化學、環(huán)境學、機械工學、經濟學、社會學、情報學、心理學、數(shù)學、生物學、生命科學、哲學、電氣工學、農學、物理學、文學、法學政治學、歷史學。

②中間審查為日語的漢字直譯，英文為Qualifying Examination，意為五年一貫制博士課程的中期碩士學位審查。

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編輯 呂伊雯 ? 校對 娜迪拉·阿不拉江

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