李曉楠　儲祖旺

摘 要：大學生認同理論是在特定社會生活條件下，傾向于研究大學生個體和群體心理活動發(fā)生、發(fā)展及變化的規(guī)律，不僅包括個體內(nèi)外發(fā)展的不平衡性與階段性研究，還包括其對所屬特定社會群體的歸屬感與趨同過程研究等，能夠解釋、預測并引導大學生的行為，是美國大學生發(fā)展理論的重要組成部分。文章結合三個發(fā)展階段的大學生認同理論，重點分析在美國高校學生事務中影響較大的大學生自我認同、種族認同、民族認同、性別認同及性取向認同理論的典型模型、代表觀點及研究的不足，探討其對美國高校學生事務專業(yè)化的影響，以期為我國高校學生工作專業(yè)化發(fā)展提供啟示與借鑒。

關鍵詞：大學生認同理論;美國;學生事務;演變;影響

在美國高校學生事務專業(yè)化發(fā)展進程中，起重要指導作用的大學生發(fā)展理論主要由社會心理學理論、認知結構理論、個體與環(huán)境理論、整合理論四大理論群體組成。[1]其中，大學生認同理論是社會心理學理論的重要組成部分[2]，傾向于研究青少年在高校學習期間發(fā)生了哪些變化，這些變化的心理和社會過程是什么，各民族、種族、性別、性取向等少數(shù)和邊緣化大學生的發(fā)展規(guī)律是什么。這些研究成果對整個大學生發(fā)展理論的形成以及美國高校學生事務專業(yè)化發(fā)展起到了重要的支撐和影響。目前，在我國高等教育由大眾化向普及化的發(fā)展過程中，大學生類型與發(fā)展需求日益多樣化、個性化、復雜化，這為高校提升學生事務管理質(zhì)量帶來了挑戰(zhàn)，但國內(nèi)相關的研究成果大多數(shù)僅局限于對其理論的概述，我國本土化、專業(yè)化的高校學生事務管理以及學生發(fā)展理論還需進一步豐富，大學生認同理論在美國高校學生事務中的應用可以為我們提供啟示與借鑒。

一、大學生認同理論相關概念分析

在過去的50年中，認同概念一直是大學生發(fā)展理論和實證研究領域的重要主題之一。學者們通常認為，認同是個體在社會中作為特定角色、特定群體的成員以及具有特殊特征的人，所產(chǎn)生的一系列的意義（Meanings）。[3]從微觀層面上講，認同堅定了人們對自己的看法，并從與他人的關系中，派生出生命的意義;從宏觀層面上講，認同是更深層的個人意義的代碼，它將個人與一般層面的社會意義相聯(lián)系。[4]

由于美國高等教育大眾化與普及化、學生群體日益多樣化以及學生全面發(fā)展的需求等原因，越來越多的學者將研究聚焦于大學生發(fā)展，推動了大學生認同理論的創(chuàng)立，拓寬了社會心理學理論研究的視野，也為美國的大學生發(fā)展理論的形成奠定了基礎。因此，美國學者的研究所形成的大學生認同理論是在特定社會生活條件下，傾向于研究大學生個體和群體心理活動發(fā)生、發(fā)展及變化的規(guī)律，不僅包括個體內(nèi)外發(fā)展的不平衡性與階段性研究，還包括對所屬特定社會群體的歸屬感與趨同過程的研究等，能夠解釋、預測并引導大學生的行為，是大學生發(fā)展理論的重要組成部分。

不斷發(fā)展演變的大學生認同理論成果能為美國高校學生事務管理提供理論依據(jù)，引導與支持大學生理解、應對生命中多樣的成長危機和轉(zhuǎn)折點，促進大學生全面發(fā)展;有利于高校制定公平、公正的教育政策，構建平等、多樣、包容、和諧的校園文化;有利于完善和擴展學生事務管理者的專業(yè)知識和技能，推動美國高校學生事務管理方式的轉(zhuǎn)變，提升高校整體教育質(zhì)量等。

二、大學生認同理論的演變歷程

理論的本質(zhì)以及理論如何應用于實踐，取決于理論根植于實踐的范式，同時隨著現(xiàn)有范式的局限性日益明顯，新的范式便會出現(xiàn)。本文根據(jù)大學生認同理論的范式類型和研究重點，將其演變歷程劃分為三個階段：大學生自我認同理論，少數(shù)和邊緣化大學生群體認同理論，批判、挑戰(zhàn)和解構不平等的壓迫制度與霸權規(guī)范的新趨勢。這三個發(fā)展階段是緊密聯(lián)系、承前啟后的，不存在嚴格的分界點，相關理論也在研究中持續(xù)深入與拓展。

（一）第一階段：大學生自我認同理論（20世紀中期-20世紀70年代）

社會心理學理論在20世紀中期開始重點關注大學生的社會心理研究，使研究范圍逐漸從人類整體發(fā)展階段聚焦到青春期階段，研究重點從心理學領域轉(zhuǎn)移到高等教育領域，引導著大學生認同理論體系的發(fā)展與演變。[5]

1.大學生自我認同理論的典型模型

埃里克森（Erikson）首先提出個體的自我認同概念，同時借用弗洛伊德的“階段”表述，首次提出社會心理發(fā)展階段理論，即根據(jù)面臨的沖突和心理危機，將人生劃分為嬰兒期、幼兒期、學齡前兒童期、學齡兒童期、青春期、成年早期、成年中期、成年晚期八個連續(xù)的發(fā)展階段，前四個發(fā)展階段所形成的自我認同，在后四個發(fā)展階段中培育固化。[6]其中，第五階段青春期是絕大部分大學生所處的時期，是人生發(fā)展的分水嶺，面臨的心理危機是：自我認同與角色困惑。自我認同簡言之就是個體在外部認知和內(nèi)部整合之間尋求一致性。社會心理發(fā)展階段理論為后續(xù)大學生認同狀態(tài)與發(fā)展的研究奠定了基礎，但是沒有充分考慮到性別、種族、民族等影響因素。

瑪西婭（Marcia）針對青春期階段的自我認同與角色困惑的心理危機，率先使用實證研究，創(chuàng)造性地根據(jù)探索危機（Exploration Crisis）和承諾（Commitment）這兩個關鍵變量，將青少年認同狀態(tài)劃分為四類：早閉型認同（Foreclosure）、未定型認同（Moratorium）、迷失型認同（Identity Diffusion）、定向型認同（Identity Achievement），進而解釋青少年如何經(jīng)歷和解決心理危機。[7]埃里克森認為自我認同狀態(tài)是不斷發(fā)展的，但瑪西婭認為自我認同狀態(tài)不一定會發(fā)展或者改變。在此研究基礎之上，喬塞爾森（Josselson）探索女性自我認同發(fā)展理論，以女大學生為研究樣本，將其劃分為早閉型、未定型、迷失型、定向型四類認同群體，從生活方式、價值觀、自信來源、認同基礎等方面，探索女大學生所處心理認同狀態(tài)的表現(xiàn)及形成原因，使得認同研究逐漸細致深入，為指導女大學生度過心理認同危機提供了理論依據(jù)。[8]

奇克林（Chickering）首次提出大學生發(fā)展七向量理論，將研究對象直接指向大學生這個特定群體，隨后將七個向量修訂為勝任力培育、情緒管理、從自治發(fā)展到相互依存、發(fā)展成熟的人際關系、建立認同、發(fā)展目標、實現(xiàn)整合，為高校學生事務部門衡量大學生勝任力，以及有方向性地設計校園活動等提供依據(jù)。[9]其中，在“實現(xiàn)整合”（Developing Integrity）這一向量中，奇克林指出要關注到種族身份、性身份等不同而帶來的認同差異，為后期研究指明方向，在大學生認同理論的演變中具有里程碑意義。

2.本階段研究范式及其局限性

本階段大學生自我認同理論形成于白人特權的社會背景下，假定所有大學生個體發(fā)展大致相同，且多以美國高校中的白人大學生為研究樣本，解釋其在青春期階段的社會化過程和心理發(fā)展的規(guī)律，凸顯了大學生內(nèi)外發(fā)展的不平衡性及其階段性，但是卻忽視了大學生不同的身份、成長背景以及他們所處的壓迫體系。同時，這些理論根植于實證主義范式，針對現(xiàn)實存在的假設，運用實證研究方法進行測量和驗證，但是，邏輯上存在而沒有得到證實的因素則在很大程度上被忽略，使得研究成果分散且不系統(tǒng)。[10]

（二）第二階段：少數(shù)和邊緣化大學生群體認同理論（20世紀70年代-20世紀末）

隨著美國大學生類型日益多樣化，越來越多的學者意識到大學生自我認同理論的局限性，其沒有充分體現(xiàn)少數(shù)和邊緣化大學生的呼聲，于是，研究者逐漸將理論結合特定的社會身份，例如種族身份、民族身份，來描述大學生獨特的經(jīng)歷和發(fā)展道路，推動了大學生認同理論的第二次研究熱潮。

1.種族認同的典型模型

學者們通常認為，種族認同（Racial Identity）與民族認同（Ethnic Identity）相互關聯(lián)，但是建構方式不同：種族認同傾向于對具有相同膚色、眼睛顏色等特定遺傳和生理特征的群體所產(chǎn)生的歸屬感;民族認同則傾向于對具有共同國家和地域文化、語言、歷史和宗教的群體產(chǎn)生的趨同感。[11]種族認同和民族認同相輔相成，種族群體也會借助語言文化來加深認同，但二者終究不同，應盡量區(qū)分研究。在此階段，學者們通過構建模型來探索大學生種族認同的形成過程，典型理論如下。

（1）克羅斯的黑人認同發(fā)展模型?？肆_斯（Cross）首先提出黑人認同的五階段模型，并于2001年按照成長階段將其重新劃分為六個階段，成為后期學者最為認可的黑人認同模型。其中，處于青春期階段的黑人大學生具有一定的種族意識，但是普遍處于低的種族顯著性或者內(nèi)化種族主義的未定型認同，需要經(jīng)歷一個轉(zhuǎn)變過程，進而形成健康的具有高種族顯著性的黑人認同。[12]所謂種族顯著性（Race Salience）指的是種族在生活方式中的重要性或者意義。

高校學生事務管理者幫助青春期階段的黑人大學生完成這個轉(zhuǎn)變是絕對必要的，需要組織他們參與實踐活動，以促進其對黑人自我概念的理解，引導其建立健康的黑人認同。

（2）赫爾姆的白人認同模型。赫爾姆（Helms）重在讓白人意識到其在社會中創(chuàng)造、維持、解構種族主義所承擔的角色與責任，需要經(jīng)歷兩個連續(xù)的階段。第一階段，種族主義的放棄（Abandonment of Racism），此階段經(jīng)歷了聯(lián)系其他種族人群、固有種族觀念崩潰、重新整合三種狀態(tài);第二階段，非種族主義認同的演變（The Evolution of a Nonracist Identity），經(jīng)歷了獨立思考與有意識互動、試圖理解但膚淺或?qū)嗟奶剿鳌⒆灾鲗W習與放棄白人特權三種狀態(tài)。[13]

在此模型指導下，高校學生事務管理者首先應意識到白人所擁有的特權。其次，通過各類活動，對白人大學生進行適度引導，使他們思考什么是白人，掌握種族特權以及如何影響其他人，進而使其不斷致力于放棄白人特權，并了解其他種族群體。

（3）金姆的亞裔序列發(fā)展模型。在美國的亞裔大學生主要包括華裔、韓裔、日裔、菲裔，雖然亞裔在社會文化方面有很多相似之處，但是他們更傾向于生理特征相似，這也是將其放在種族認同研究中的主要原因。[14]

金姆（Kim）將亞裔種族認同狀態(tài)劃分為五個循序漸進的階段，使其模型更具有概括性、連續(xù)性和動態(tài)性，可以合理解釋亞裔大學生種族認同發(fā)展過程。第一階段，種族意識產(chǎn)生：亞裔美國人種族認同首先形成于家庭結構當中，優(yōu)先于學校和同齡人的影響。第二階段，白人認同：個人積極地嘗試融入白人認同，避免由于種族文化差異帶來的批判。第三階段，社會政治意識的覺醒：個人意識到源于美國社會的種族結構帶來的種族歧視行為，開始與其他受壓迫群體合作，提升并推動反種族運動。第四階段，重新定位于亞裔美國人認同：個人在家庭、朋友、社交網(wǎng)絡的支持下形成種族自豪感。第五階段，種族認同的融合：個人建立健康積極的亞裔種族認同，與其他種族人群互動融合。

（4）費爾德曼與加列戈斯的拉丁裔種族認同發(fā)展模型。美國拉丁裔大學生通常為混血，呈現(xiàn)出廣泛的膚色，具有多樣性、動態(tài)性等特點，對種族認同態(tài)度是淡漠的。

費爾德曼（Ferdman）與加列戈斯（Gallego）以美國拉丁裔大學生為研究對象，據(jù)其看待自己的六個方向（而不是階段）來劃分認同：第一個方向，整合拉丁裔與其他種族認同;第二個方向，采用廣泛的拉丁裔認同;第三個方向，對拉丁裔特定子群體有強烈的認同;第四個方向，混合認同;第五個方向，主張忽視膚色觀念，無種族差別或拒絕種族認同;第六個方向，完全認同白種人認同。[15]費爾德曼認為，拉丁裔大學生的未來發(fā)展可能擁有幾個認同方向，或者從始至終保持一個，此模型對定位與引導拉丁裔大學生種族認同具有指導意義，也適用于其他混血種族認同模型的構建研究。

2.民族認同的典型模型

民族認同通常指民族情感、態(tài)度、知識、語言和行為等的多維度社會建構，相對于種族認同具有更積極的傾向。由于歷史和民族構成的復雜性等原因，美國大學生民族認同模型研究相對較少，典型理論如下。

（1）菲尼的民族認同發(fā)展模型。菲尼（Phinney）以美國少數(shù)民族大學生為研究對象，構建少數(shù)民族大學生認同的三階段模型。[16]第一階段，未檢驗的民族認同（Unexamined Ethnic Identity），少數(shù)民族大學生忽視民族問題而引起迷失感，或者早在童年時期從重要人物獲得民族觀念而進入早閉型認同。第二階段，民族認同的探索（Ethnic Identity Search），大學生逐漸意識到并開始探索面臨的民族問題，比如驗證自己民族背景的重要性，當發(fā)現(xiàn)自己的民族文化不如主流文化時，會引起強烈的情緒，表現(xiàn)為在大一、大二時期對主導群體的憤怒、不信任、疏遠，以及對以前缺乏民族知識的內(nèi)疚或?qū)擂?。第三階段，獲得民族認同（Ethnic Identity Achievement），個人獲得健康的二元文化認同，對自己的民族產(chǎn)生自豪感與歸屬感，對其他民族文化保持自信和包容的態(tài)度，為后續(xù)研究提供重要借鑒。

（2）托雷斯的拉丁裔二元文化取向模型。托雷斯（Torres）以拉丁裔大學生為研究對象，主要探討民族認同（Ethnic Identity）與文化融合（Acculturation）之間的相關性，并以兩者為向量，構建了一個二元文化取向模型，呈現(xiàn)拉丁裔大學生在拉丁文化和白人文化之間的傾向。

2004年，基于前期成果，托雷斯以一年級、二年級拉丁裔大學生為對象進行研究，發(fā)現(xiàn)影響拉丁裔大學生形成民族認同的主要因素是：學生成長的環(huán)境、家庭影響、代際狀態(tài)及社會地位的自我認知。促使民族認同改變的影響因素主要是：文化沖突、人際關系。[17]

3.本階段研究范式及其局限性

大學生認同理論的第二次演變基于建構主義范式，即承認大學生多樣化的現(xiàn)實，更多地關注并結合種族、民族等特定身份進行有針對性的認同研究，探索環(huán)境如何塑造大學生發(fā)展，且允許檢驗壓迫制度如何塑造發(fā)展，這代表了與早期自我認同理論的遠離與轉(zhuǎn)變，有利于高校學生事務管理者協(xié)助大學生形成正確的認同。[18]然而，建構主義范式下的大學生認同理論關注的是大學生群體在制度中的經(jīng)歷和經(jīng)驗，而不是對制度的批判。例如，托雷斯（Torres）和赫爾南德斯（Hern'andez）在研究中突出了種族主義對拉丁裔大學生整體發(fā)展的作用，接受種族主義的現(xiàn)實，并承認種族主義是一種“額外的發(fā)展任務”，而不是批判不平等的種族歧視和霸權規(guī)范。[19]因此，大學生認同理論需要探尋新的范式，為后面的理論發(fā)展與演變提供可能性。

（三）第三階段：批判、挑戰(zhàn)和解構不平等的壓迫制度與霸權規(guī)范的新趨勢（20世紀末至今）

在結合大學生特定社會身份進行理論研究的過程中，學者們發(fā)現(xiàn)早期形成的大學生自我認同理論以及所處的壓迫制度，忽視、固化和阻礙了少數(shù)和邊緣化學生群體表達觀點，提出將關注重心放到批判、挑戰(zhàn)和解構不平等的壓迫制度（如性別歧視、種族歧視、同性戀歧視、體能歧視、階級歧視等）與霸權規(guī)范（反映美國特權群體的價值觀），將人們從壓迫中解放出來，為社會轉(zhuǎn)型而努力，開啟了大學生認同理論的第三次演變。[20]其認為少數(shù)和邊緣化大學生群體是不平等權力結構和壓迫制度的產(chǎn)物，而不是固有的或者自然的，例如提出種族認同模型的學者沒有意識到其種族概念蘊含了白人至上的理念。在此背景下，20世紀90年代興起的酷兒理論（Queer Theory），是研究所有在性取向方面與主流文化和占統(tǒng)治地位的社會性別規(guī)范或性規(guī)范不符的人群的理論[21]，尤其是對性別認同和性取向認同的研究，挑戰(zhàn)了穩(wěn)定的二元認同結構，成為解構傳統(tǒng)主導話語的重要方式之一，對教育、管理與服務高校少數(shù)和邊緣化大學生具有重要意義。

1.性別認同的典型模型

在學術領域，通常認為性（Sex）是個體生理上為男性、女性或雙性等。性別（Gender）是社會對男人和女人所賦予的行為方式和性格特質(zhì)，呈現(xiàn)出男性化（Masculine）、女性化（Feminine）特征。性別認同（Gender Identity）是個體認為自己是男人、女人或者二者之間，不一定與生理性別相符;生理性別、社會性別和自我性別認同三者相統(tǒng)一者被稱為順性別（Cisgender），否則被稱為跨性別（Transgender）。[22]性別認同開始于兒童早期，基本形成于青少年進入大學之前，并在大學學習期間遭遇挑戰(zhàn)或者強化。

貝姆（Bem）提出性別圖式理論（Gender Schema Theory），即個人在以性別為基礎的類別框架內(nèi)構建自我概念，將感知到的社會文化分類到現(xiàn)有的女人/女性/女性化和男人/男性/男性化的類別框架中，并且與自己聯(lián)系起來進行自我評價。[23]貝姆還設計了性別角色量表（Sex Role Inventory），將男性化和女性化設置為矩陣的兩個向量，以協(xié)助衡量個人遵守社會期望的、刻板的男性化和女性化特征的程度，測量結果為雙性化、男性化、女性化、未分化四類，是對傳統(tǒng)男人、女人兩分性別認同的挑戰(zhàn)，為大學生性別認同研究奠定了基礎。德雷格（Derlega）通過實證研究發(fā)現(xiàn)，圖式化個體會保持高水平的性別刻板行為，努力使自身行為符合社會文化的規(guī)定。[24]伴隨研究的深入，列夫（Lev）等學者開始質(zhì)疑貝姆的個別觀點，提出男性化和女性化并不是對立的，構建了性、性別、性別角色、性取向的關系圖，指出各要素都是流動的，且處于一個連續(xù)體中，存在交互關系，但不與其他要素存在因果關系。[25]綜上，性別認同研究在早期將生理性別作為研究變量，發(fā)展到關注男性化、女性化、雙性化的個體差異，再轉(zhuǎn)到研究社會文化對男性和女性的塑造，推動了大學生性別認同研究的不斷深入。

根據(jù)研究可知，高校教師對待男大學生、女大學生的態(tài)度可以加強學生的性別認同，進而影響學生在不同科目的學業(yè)表現(xiàn)。[26]同理，高校學生事務管理者要掌握性別認同的理論知識，樹立正確的性別觀，既承認客觀存在的差別，又要對差別的原因有清醒的認識，針對大學生的性別認同，在選擇專業(yè)方向、人際關系、職業(yè)規(guī)劃等方面提供適當?shù)姆蘸徒ㄗh。

2.性取向認同的典型模型

性取向（Sexual Orientation）在酷兒理論研究中被劃分為異性戀、同性戀、雙性戀等。同性戀在過去被認為是病態(tài)的，第一批早期研究集中于確定其“原因”以找到“治愈”的方法;第二批研究集中于性取向是天生的，還是在環(huán)境和人際關系的影響下而改變與流動的;第三批最新研究則集中于性取向的認同模型及其影響因素等。科米韋斯（Komives）等認為情感偏好、社會偏好、生活方式、自我認同、政治認同、性吸引力、性幻想和性行為等，所有這些因素組成了性取向認同。[27]這個概念被廣泛應用，因為它更加積極、全面和含有較少的臨床內(nèi)涵。

卡斯（Cass）最先提出性取向認同形成模型（Model of Sexual Orientation Identity），以臨床工作經(jīng)驗為基礎，根據(jù)感知和行為，將性取向認同的形成過程劃分為認同困惑、認同比較、認同容忍、認同接受、認同驕傲、認同整合六個階段，還制定了同性戀認同問卷（Homosexual Identity Questionnaire）和階段定位測量表（Stage Allocation Measure）等測量工具，目前依然被學術界廣泛使用，適用于高校非異性戀大學生。[28]亞伯（Abes）以女同性戀大學生為樣本，探討了性別認同和性取向認同的流動性。隨后，酷兒理論的學者們不再局限于對同性戀的研究，進一步從性別、性取向、權力、身份等層面展開思考，與種族、階級等開展交叉研究，在尊重差異和文化多樣性的前提下，試圖創(chuàng)造更為公正和平等的社會，挑戰(zhàn)一切壓制性規(guī)范或理論。[29]

在高校中，同性戀大學生通常處于性取向認同比較、認同容忍階段，即承認自己有同性戀的可能性，需要確定如何管理非異性戀身份帶來的社會異化。高校學生事務管理者可以對其進行適度的心理咨詢與輔導，以緩解其強烈的排斥、痛苦和孤單的情緒，引導其進入認同整合階段，降低其對異性戀世界的疏離程度，根據(jù)整體素質(zhì)來判斷他人，將性取向認同僅視為自我的一個方面，而不是人的整個身份，為高校制定包容性的校園政策提供指導與幫助。

3.本階段的研究范式及其局限性

大學生認同理論的第三次演變基于批判理論范式和后結構主義范式，這兩個范式的基礎都是壓迫制度塑造現(xiàn)實的假設，集中于批判和解構壓迫制度塑造大學生發(fā)展的本質(zhì)和過程的方式，把問題定位于這些制度，而不是大學生本身。但是，目前美國的學者們尚未完全接受基于批判理論和后結構主義范式的理論，依然用傳統(tǒng)理論的角度來審視它。即便如此，第三階段的大學生認同理論不僅批判早期的自我認同理論和群體認同理論，還解析了擁有特權的學生與被壓迫學生的認同經(jīng)歷，使少數(shù)和邊緣化大學生得到更廣泛的社會群體的理解，真正“被賦予權力”和“解綁”。[30]

三、大學生認同理論對美國高校學生事務專業(yè)化的積極影響與對我國的啟示

（一）對美國高校學生事務專業(yè)化的積極影響

大學生認同理論對美國政府、學術協(xié)會、高校與學生事務從業(yè)者等產(chǎn)生了重要的影響，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.豐富學生事務實踐的理論依據(jù)

大學生認同理論研究本身不是目的，而是要為大學生全面發(fā)展和學生事務實踐提供理論依據(jù)。[31]2004年，美國最大的兩個綜合性學生事務協(xié)會，即全美學生人事管理者協(xié)會（National Association of Student Personnel Administrators，下文簡稱NASPA）和美國大學人事協(xié)會（American College Personnel Association，下文簡稱ACPA）聯(lián)合發(fā)布《反思學習：聚焦學生的校園體驗》，指出高校學生事務管理者必須熟悉大學生認同理論，更好地理解大學生的心理危機，準確定位其自我認同狀態(tài)，增強服務學生發(fā)展的實效性和科學性。由此可見，大學生認同理論已經(jīng)得到學生事務領域內(nèi)協(xié)會和學者們的普遍認可，并為高校學生事務實踐提供理論指導。

2.促進高等教育政策更加公平公正

大學生認同理論對少數(shù)和邊緣化大學生群體的認同研究，對不平等的校園壓迫制度和霸權規(guī)范的批判與解構，有利于促進校園利益相關者之間的理解與溝通，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行高校政策存在的問題，推動高等教育政策更加關注公平、公正。2006年，ACPA在《倫理原則和標準聲明》中指出，高校學生事務管理者的社會責任是：維護社會正義，尊重個性，承認個人價值不會因民族、性別、性取向等因素而降低，積極修改有歧視傾向的條規(guī)，維護高等教育對人類多樣性的尊重。2011年，美國教育部、司法部聯(lián)合發(fā)布《高等學校自愿促進多樣化指導綱要》的指導文件，要求高校在招生、管理、輔導、資助與就業(yè)時，考慮學生的種族背景，尋求教育公平。[32]

3.促使高校學生事務管理方式轉(zhuǎn)變

隨著大學生認同理論的影響力增強，越來越多的高校學生事務管理者認識到校園壓迫制度和霸權規(guī)范的存在與危害性，進而促使學生事務管理方式的轉(zhuǎn)變。如美國高校陸續(xù)建立反歧視小組（Bias Response Teams），應對在課堂、學生組織、校園活動、校園網(wǎng)絡等場合出現(xiàn)的關于種族、性取向、身體殘疾等的歧視行為。數(shù)據(jù)顯示，截至2016年，美國公立、私立大學中至少成立了231個反歧視小組，并且數(shù)量在不斷上升。[33]雖然反歧視小組沒有權力采取懲罰性行動，提供的“教育”更類似于譴責，但是其開展的調(diào)查可能會使學生和管理者在表達觀念時更為謹慎。[34]

4.完善學生事務管理者專業(yè)標準

大學生認同理論的最新研究成果，推動了美國高校學生事務管理者專業(yè)標準體系的修訂。2016年，ACPA聯(lián)合NASPA頒布《ACPA/NASPA專業(yè)勝任力標準》，將高校學生事務管理者需要具備的勝任力范疇進行了修訂，其中“社會正義與包容”“建議與支持” “法律、政策與管理”等范疇，加入大學生認同理論的最新研究成果。如“社會正義和包容”范疇要求，學生事務管理者應掌握與認同、交叉性及公平有關的特權、壓迫、權力的知識，對高校不平等的微觀和宏觀因素進行批判，傾聽并納入邊緣化群體的觀點，探索解決校園壓迫、特權、權力問題的策略。

5.營造平等、包容、多樣化的校園文化

校園文化根植于大學生的種族、民族、性別、信仰、地域差異等之中。大學生認同理論的研究有助于高校學生事務管理者將理論應用于實踐，認識大學生內(nèi)外發(fā)展的不平衡性及階段性，結合學生的特定身份認同進行有針對性的引導，能夠發(fā)現(xiàn)、批判、挑戰(zhàn)和解構校園中不平等的壓迫制度和霸權規(guī)范，相對公平地分配資源，促進大學生全面發(fā)展，修復過去與現(xiàn)在對校園文化的損害行為，協(xié)助高校營造平等、包容、多樣化的校園文化。

（二）對我國大學生發(fā)展理論創(chuàng)新以及學生事務專業(yè)化的啟示

隨著我國高等教育普及化時代的到來，越來越多的不同地域、民族、社會階層、家庭、性格的學生進入大學，大學生呈現(xiàn)出需求各不相同、發(fā)展目標多樣化、發(fā)展路徑差異化的特點。目前，我們對如何引導、鼓勵、支持不同的大學生提高認知能力、建構認知結構、在遵循核心價值觀的基礎上提高道德水平等方面的發(fā)展問題，還欠缺系統(tǒng)化、本土化的理論構建和實踐探索。對這些問題的回答，不僅能更好地滿足學生發(fā)展的需求，也是推進學生事務管理體現(xiàn)“以人民為中心”的發(fā)展理念、提高科學化與專業(yè)化水平的迫切需要。大學生認同理論在美國高校學生事務中的應用經(jīng)驗，對我國大學生發(fā)展理論（包括認同理論）的深入研究和學生事務專業(yè)化發(fā)展具有有益的啟示與借鑒作用。

1.為形成本土化的中國大學生發(fā)展理論提供有益借鑒

在高等教育普及化過程中，我們需要把大學生當成獨立的個體，關注其內(nèi)外發(fā)展的不平衡性與階段性，分析其認同類型與發(fā)展過程，了解其可能面臨的成長危機和認同困惑，提供適當?shù)闹С峙c引導，進一步探索大學生個體發(fā)展的微觀機理。在此基礎上，結合特定身份對大學生群體開展有針對性的研究，例如各民族大學生、女性大學生、殘疾大學生、學困生（指學習困難生、經(jīng)濟困難生、心理困難生和就業(yè)困難生）、非異性戀大學生等，確定其認同狀態(tài)發(fā)展的階段或方向，探索具有中國特色的大學生群體認同發(fā)展模型，逐步構建本土化的中國大學生發(fā)展理論體系，為我國高校學生事務管理改革提供實踐層面的理論指導。

2.為我國高校學生事務從業(yè)者提高專業(yè)化水平提供有益啟示

學生事務從業(yè)者是高校學生事務發(fā)展戰(zhàn)略和管理政策的主要制定者與實施者，需要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，構建一個相對清晰、系統(tǒng)和不斷完善的倫理、知識與技能體系，包括掌握大學生發(fā)展理論、具備多元文化能力等，便于深入理解、研究和預測不同類型學生的變化和需求，適時調(diào)整教育方式、方法與理念，為學生發(fā)展提供有針對性的服務，促進管理與服務的人性化與科學化，達到全員育人、全過程育人、全方位育人的目的，提升學生工作隊伍整體的專業(yè)化水平。同時，學生事務從業(yè)者還要在實踐中檢驗所學理論，并結合我國高校實際情況，勇于探索大學生發(fā)展的規(guī)律，不斷推動學生事務管理理論、方式與模式的創(chuàng)新。

3.為優(yōu)化高校學生事務組織體系與管理制度提供有益參考

高校學生事務領導者應針對差異化的學生發(fā)展需求，及時整合校內(nèi)外不同資源，優(yōu)化服務育人組織體系，適時調(diào)整教育政策、活動與項目，提高組織對高等教育普及化所帶來變化的適應性，對學生特征變化的包容度，營造更具備時代性與包容性的校園文化，例如建立高校反歧視小組、一站式服務中心、女性與性別項目服務中心等。另一方面，高校學生事務領導者可借鑒大學生認同理論的研究成果，有針對性地調(diào)研、驗證與改進學生事務工作標準和實施流程，完善高校學生事務評價制度體系，提升高校學生事務治理體系和治理能力現(xiàn)代化，助力世界一流大學建設。

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（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2020-08-11

作者簡介：李曉楠，河北工業(yè)大學馬克思主義學院講師，法學博士;儲祖旺，中國地質(zhì)大學（武漢）黨委組織部部長，高等教育研究所教授，博士生導師，經(jīng)濟學博士。（天津/300401）

*本文系國家社會科學基金項目“我國高校學生事務專業(yè)標準體系研究”（BIA140094）的研究成果。