馮曉英 吳怡君 龐曉陽(yáng) 曹潔婷

摘要：混合式教學(xué)正在成為未來(lái)教育的新常態(tài)，突如其來(lái)的疫情更加速了這個(gè)進(jìn)程。然而，教師是否做好了混合式教學(xué)的態(tài)度準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備？我國(guó)教師開展混合式教學(xué)改革的態(tài)度和能力準(zhǔn)備目前處于何種階段？該文在Graham的理論基礎(chǔ)上發(fā)展構(gòu)建了教師混合式教學(xué)改革發(fā)展框架，將混合式教學(xué)改革劃分為意識(shí)期、探索期、深化期三個(gè)階段，并明確了每個(gè)階段教師態(tài)度準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備的狀態(tài);進(jìn)一步基于文獻(xiàn)構(gòu)建了教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度框架，并開發(fā)了問(wèn)卷工具，調(diào)查了全國(guó)共25個(gè)省市自治區(qū)的教師準(zhǔn)備度現(xiàn)狀。結(jié)果表明，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師的混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備度仍處于混合式教學(xué)改革的意向期;教師開展教學(xué)改革的通用能力準(zhǔn)備度較好，正由改革意向期向探索期過(guò)渡;然而教師混合式教學(xué)的專門能力準(zhǔn)備度仍然較低，仍處于混合式教學(xué)改革的意向期。文章最后分別從教師教育層面和機(jī)構(gòu)支持層面提出了促進(jìn)混合式教學(xué)改革、提升教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的策略建議。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);教師準(zhǔn)備度;現(xiàn)狀調(diào)研;提升策略;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：CJ434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、問(wèn)題提出

（一）研究背景

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，混合式教學(xué)正在成為未來(lái)教學(xué)的“新常態(tài)”。突如其來(lái)的疫情更加速了這個(gè)進(jìn)程。新冠病毒疫情期間，線上教學(xué)有效支撐了教育部“停課不停學(xué)”措施的落實(shí)。然而，盡管在線教學(xué)極大地?cái)U(kuò)展了教育教學(xué)方式，但絕大多數(shù)一線教師都沒(méi)有在線教學(xué)的經(jīng)驗(yàn);從常態(tài)課堂的“當(dāng)面管理”到在線教學(xué)“鞭長(zhǎng)莫及”，對(duì)教師的能力提出了諸多挑戰(zhàn)[1]。后疫情時(shí)期，我們則需要在反思疫情之前的“常態(tài)”和疫情中的“非常態(tài)”基礎(chǔ)上，全面地重構(gòu)后疫情時(shí)期教育的“新常態(tài)”[2]。無(wú)論疫情期間的線上教學(xué)，還是后疫情時(shí)代線上線下融合的混合式教學(xué)，教師的能力和態(tài)度都決定了教學(xué)的質(zhì)量。如果說(shuō)疫情之初絕大多數(shù)教師并未對(duì)在線教學(xué)做好準(zhǔn)備，那么后疫情時(shí)代，教師是否對(duì)混合式教學(xué)做好了準(zhǔn)備？

近年來(lái)我國(guó)各個(gè)學(xué)段都在大力推進(jìn)混合式教學(xué)改革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式教學(xué)已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的線上線下學(xué)習(xí)方式的組合，而是在線學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)充分融合、帶來(lái)教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計(jì)變革的新的教學(xué)范式[3]?；旌鲜浇虒W(xué)是一種新的教學(xué)法，不能簡(jiǎn)單復(fù)制傳統(tǒng)課堂教學(xué)。混合式教學(xué)是一種教學(xué)改革創(chuàng)新，它撬動(dòng)了教師角色定位的根本性轉(zhuǎn)變，以及教學(xué)模式與理念的變革，對(duì)教師提出了新的要求，要求教師必須具備此類專門的教學(xué)法知識(shí)和能力，才能成功開展混合式教學(xué)[4]。已有研究表明，推動(dòng)混合式教學(xué)改革，需要從機(jī)構(gòu)、教師和學(xué)生三個(gè)不同層面做好準(zhǔn)備，其中教師的準(zhǔn)備是最關(guān)鍵的[5][6]。特別是隨著后疫情時(shí)代混合式教學(xué)的常態(tài)化，提升教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度對(duì)于提升后疫情時(shí)代教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)混合式教學(xué)改革將是至關(guān)重要的。

（二）核心概念與研究現(xiàn)狀

混合式教學(xué)準(zhǔn)備度分為態(tài)度準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備[7]，前者是指教師能否正確地看待混合式教學(xué)以及是否愿意接受并采用混合式教學(xué)，而后者則是指教師是否具備了開展混合式教學(xué)所需要的能力。

盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者都強(qiáng)調(diào)教師的準(zhǔn)備對(duì)混合式教學(xué)的成果有著重要影響，但目前既缺少針對(duì)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的理論框架[8]，亦缺少針對(duì)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備的現(xiàn)狀調(diào)查和實(shí)證研究。目前已有的研究主要有兩個(gè)關(guān)注重點(diǎn)。關(guān)注點(diǎn)一：教師對(duì)混合式教學(xué)的技術(shù)接受度。此類研究多基于TAM、DTPB、TTF等技術(shù)接受度模型研究高校教師對(duì)混合式教學(xué)的接受度及影響因素[9-11]。關(guān)注點(diǎn)二：混合式教學(xué)對(duì)教師的能力要求。此類研究多從理論角度探討教師混合式教學(xué)的能力要求[12][13]。前者與教師混合式教學(xué)的態(tài)度準(zhǔn)備間接相關(guān)，后者則與教師的能力準(zhǔn)備間接相關(guān)。但顯然這兩類研究都未能直接回答教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的問(wèn)題。

（三）研究目的

因此，當(dāng)教師被快速推送到混合式教學(xué)改革的軌道上時(shí)，我們有必要了解教師對(duì)混合式教學(xué)的準(zhǔn)備度如何？ Graham曾在機(jī)構(gòu)的層面，將高校開展混合式教學(xué)改革劃分為三個(gè)發(fā)展階段[14]。那么在教師的層面，當(dāng)前我國(guó)教師的態(tài)度和能力準(zhǔn)備處于混合式教學(xué)改革的何種階段和水平？

本研究旨在構(gòu)建教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的分析框架并編制問(wèn)卷工具，調(diào)研分析我國(guó)教師對(duì)混合式教學(xué)的準(zhǔn)備情況;同時(shí)構(gòu)建教師混合式教學(xué)改革發(fā)展框架，基于此框架對(duì)調(diào)研結(jié)果進(jìn)行分析，并提出教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度提升的策略建議。

二、教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度分析框架

（一）混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的理論基礎(chǔ)

1.態(tài)度準(zhǔn)備的理論基礎(chǔ)

目前已有研究中還沒(méi)有專門針對(duì)教師混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備的分析框架和研究，但教育領(lǐng)域中技術(shù)接受度的理論模型對(duì)研究教師對(duì)混合式教學(xué)的態(tài)度準(zhǔn)備有重要的參考價(jià)值。

技術(shù)接受度的相關(guān)研究中較為成熟的理論模型包括由Goodhue和Thompson構(gòu)建的任務(wù)技術(shù)適配模型（ITF）、Davis構(gòu)建的技術(shù)接受模型（TAM）、Ajzen提出的計(jì)劃行為理論（TPB）以及Taylor等人提出的結(jié)構(gòu)計(jì)劃行為理論（DTPB）。技術(shù)適配模型（TTF）強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)與任務(wù)需求的適配度[15]，而技術(shù)接受模型（TAM）則主要關(guān)注對(duì)新技術(shù)的感知有用性和感知易用性[16]。計(jì)劃行為理論（TPB）相較前兩者而言能夠更好地解釋個(gè)體不接受技術(shù)的原因，并且較為簡(jiǎn)潔[17]。結(jié)構(gòu)計(jì)劃行為理論（DTPB）則包含了感知的有用性、易用性、兼容性、自我效能等七個(gè)關(guān)鍵因素[18]，是四類接受度模型中解釋力最強(qiáng)、要素最全面的，能夠更為全面地理解影響技術(shù)接受行為的各個(gè)因素[19]。

基于對(duì)典型模型的對(duì)比，發(fā)現(xiàn)DTPB模型對(duì)信息技術(shù)接受度的解釋能力較高，而其中感知的有用性、感知的易用性、兼容性、自我效能這四方面是影響個(gè)體態(tài)度的關(guān)鍵因素。因此，本研究將DTPB模型作為混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備的理論基礎(chǔ)，選取感知的有用性、感知的易用性、兼容性和自我效能四個(gè)要素，并進(jìn)一步調(diào)整相應(yīng)的具體含義，用以解釋教師混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備。

2.能力準(zhǔn)備的理論基礎(chǔ)

國(guó)內(nèi)外研究者均已共識(shí)：混合式教學(xué)是一種新的教學(xué)法，要求教師具備專門的知識(shí)與能力[20]。然而對(duì)于教師開展混合式教學(xué)到底需要哪些能力，目前尚未有共識(shí)的能力模型。目前典型的教師混合式教學(xué)能力框架主要有三類，分別從不同的角度關(guān)注混合式教學(xué)對(duì)教師的能力要求。

第一類：教學(xué)流程的視角。代表性理論是King等人基于對(duì)高等教育案例的調(diào)研所構(gòu)建的教師能力框架[21]，包括課程準(zhǔn)備、課程設(shè)計(jì)、交互和動(dòng)機(jī)等四個(gè)維度。此框架雖然較為具體，但過(guò)于微觀，且維度之間有交叉重合，難以清晰而完整地表征教師混合式教學(xué)能力準(zhǔn)備。

第二類：教學(xué)改革的視角。2014年，iNACOL發(fā)布了混合式教學(xué)教師能力模型[22]，指出混合式教學(xué)中教師應(yīng)具備的能力包括理念、素質(zhì)、適應(yīng)能力和技術(shù)能力等四個(gè)方面。該框架更多強(qiáng)調(diào)了教師開展教學(xué)改革所需具備的通用素質(zhì)與能力，而對(duì)于混合式教學(xué)的專門特殊能力關(guān)注不夠。

第三類：專門能力的視角。代表性理論是美國(guó)學(xué)者科勒和米什拉在2005年提出的“整合技術(shù)的教師知識(shí)的框架”（TPACK能力框架），包括三個(gè)核心要素和五個(gè)復(fù)合要素，為教師將教學(xué)技術(shù)手段、教學(xué)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的結(jié)合提供了較為全面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。盡管此框架并非專門針對(duì)混合式教學(xué)，但其中所強(qiáng)調(diào)的“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”等，更加關(guān)注到了開展混合式教學(xué)的專門知識(shí)與能力。

教師開展混合式教學(xué)，既需要開展教學(xué)改革所需要的基本素質(zhì)與能力，也需要開展混合式教學(xué)的專門知識(shí)與能力。因此，本研究以第二類和第三類理論框架作為教師能力準(zhǔn)備的理論基礎(chǔ)，選取TPACK教師能力框架中的混合式教學(xué)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和iNACOL混合式教學(xué)教師能力框架中的理念、素質(zhì)、適應(yīng)能力、技術(shù)能力等五個(gè)維度，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合混合式教學(xué)的理論和規(guī)律，進(jìn)一步發(fā)展構(gòu)建教師混合式教學(xué)的能力準(zhǔn)備維度的分析框架。

（二）教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的分析框架

基于上述的理論基礎(chǔ)，結(jié)合混合式教學(xué)的理論，本研究構(gòu)建了教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的分析框架（女口表1所示），包括態(tài)度準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備兩個(gè)一級(jí)維度，以及9個(gè)二級(jí)維度和若干三級(jí)要素。

三、教師混合式教學(xué)改革發(fā)展框架

2013年美國(guó)學(xué)者Graham等人提出了教育機(jī)構(gòu)混合式教學(xué)實(shí)施階段框架，將教育機(jī)構(gòu)推動(dòng)混合式教學(xué)的水平劃分為三個(gè)發(fā)展層次：意識(shí)/探究、采納/初期實(shí)施、成熟發(fā)展[23]。Graham的框架指出，分析或判斷學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)推動(dòng)混合式教學(xué)改革所處的水平或階段，需要從戰(zhàn)略、架構(gòu)、支持三個(gè)維度分析。Graham的框架為混合式教學(xué)改革提供了一個(gè)很好的分析框架，然而此框架僅僅關(guān)注機(jī)構(gòu)層面，分析維度和指標(biāo)均較為宏觀，并沒(méi)有對(duì)教師層面和視角的關(guān)注。

因此，本研究參考Graham等人的教育機(jī)構(gòu)混合式教學(xué)實(shí)施階段框架[24]，結(jié)合前述的教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度分析框架，進(jìn)一步從教師層面分析了混合式教學(xué)改革不同階段教師的態(tài)度準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備的不同表現(xiàn)，最終構(gòu)建了教師混合式教學(xué)改革發(fā)展框架（如下頁(yè)表2所示）。依據(jù)教師開展混合式教學(xué)態(tài)度和能力準(zhǔn)備的不同水平，本框架將教師開展混合式教學(xué)改革劃分為三個(gè)階段，分別是意向期、探索期和深化期。

（一）意向期

混合式教學(xué)改革的意向期，教師從態(tài)度準(zhǔn)備上開始對(duì)混合式教學(xué)的有用性有模糊的意識(shí)和期待，同時(shí)對(duì)混合式教學(xué)的易用性、與自己原有教學(xué)的兼容性、自己開展混合式教學(xué)的信心等仍持懷疑態(tài)度。從能力準(zhǔn)備上，教師開始意識(shí)到混合式教學(xué)的潛在價(jià)值，并且產(chǎn)生出嘗試混合式教學(xué)的勇氣，但是對(duì)混合式教學(xué)的理念認(rèn)識(shí)、混合式教學(xué)法知識(shí)、設(shè)計(jì)與實(shí)施混合式教學(xué)的能力要求都尚未有清晰的了解和認(rèn)識(shí)。

（二）探索期

混合式教學(xué)改革的探索期，在態(tài)度準(zhǔn)備上，教師通過(guò)一定的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐探索對(duì)混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值有了更具體的了解，也開始接受混合式教學(xué)在自己教學(xué)中的應(yīng)用，并對(duì)開展混合式教學(xué)建立了初步但不穩(wěn)定的信心;然而，初步實(shí)踐探索中的問(wèn)題和困難也可能讓教師對(duì)于混合式教學(xué)的易用性有了重新的審視。在能力準(zhǔn)備上，教師通過(guò)一定的實(shí)踐探索和理論學(xué)習(xí)，對(duì)混合式教學(xué)理念、混合式教學(xué)法都有了一定的認(rèn)識(shí)和理解，具備了一定的混合式教學(xué)能力，能夠獨(dú)立或與同伴協(xié)作開展混合式教學(xué)，并對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思和改進(jìn)。

（三）深化期

混合式教學(xué)改革的深化期，在態(tài)度準(zhǔn)備上，教師從根本上認(rèn)同并接納混合式教學(xué)，能夠全面客觀地看待混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)與困難，以及全面客觀地看待自己開展混合式教學(xué)的能力，對(duì)于成功開展混合式教學(xué)建立了充分的信心，并愿意將混合式教學(xué)融入到常規(guī)化教學(xué)中。在能力準(zhǔn)備上，教師對(duì)于混合式教學(xué)的教學(xué)理念、混合式教學(xué)與學(xué)科融合的教學(xué)法都建立了較為系統(tǒng)的、清晰的理解;熟練掌握了混合式教學(xué)實(shí)施的各項(xiàng)技能，并能靈活應(yīng)用到教學(xué)中;同時(shí)在混合式教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、改進(jìn)和創(chuàng)新，獲得持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

基于以上教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度分析框架，本研究編制了問(wèn)卷并調(diào)查、分析我國(guó)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度現(xiàn)狀，并參照教師混合式教學(xué)改革發(fā)展框架提出教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度提升的策略建議。研究問(wèn)題包括以下三個(gè)：

1.教師對(duì)混合式教學(xué)的態(tài)度準(zhǔn)備度與能力準(zhǔn)備度如何？

2.不同區(qū)域、不同居住地教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度水平如何？是否存在地區(qū)差異或城鄉(xiāng)差異？

3.按照教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度水平，當(dāng)前我國(guó)教師混合式教學(xué)改革處于哪個(gè)階段？應(yīng)如何提升？ （二）研究工具

本研究基于所構(gòu)建的教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度分析框架，同時(shí)參考DTPB接受度問(wèn)卷、TPACK問(wèn)卷等已有工具，編制了教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度問(wèn)卷。問(wèn)卷包括個(gè)人基本信息、態(tài)度準(zhǔn)備度、能力準(zhǔn)備度三個(gè)部分，共46個(gè)題項(xiàng)。態(tài)度準(zhǔn)備度和能力準(zhǔn)備度兩個(gè)部分的問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)量表法，均為正向表達(dá)，由“非常不同意”到“非常同意”依次計(jì)1—5分。通過(guò)專家效度法、折半系數(shù)、驗(yàn)證性因素分析等方法檢驗(yàn)，問(wèn)卷具有較好的內(nèi)部一致性，模型適配理想，具有較高的信效度。

（三）數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)分析

研究采用問(wèn)卷法收集數(shù)據(jù)，采用分層隨機(jī)抽樣，對(duì)東部、中部、西部地區(qū)共25個(gè)省市自治區(qū)的中小學(xué)教師發(fā)放問(wèn)卷，共回收47546份數(shù)據(jù)，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)清洗后共獲得44867份有效數(shù)據(jù)，問(wèn)卷有效率為94.36%。

研究采用描述性統(tǒng)計(jì)分析對(duì)教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度情況進(jìn)行整體的分析和描繪;采用單因素方差分析方法對(duì)不同區(qū)域、不同居住地的數(shù)據(jù)進(jìn)行差異性分析。同時(shí)，為了參照教師混合式教學(xué)改革發(fā)展框架進(jìn)行更加深入的分析，研究采用專家法，邀請(qǐng)5位混合式教學(xué)專家共同設(shè)定了混合式教學(xué)改革不同階段的劃分，劃分區(qū)域如下：混合式教學(xué)準(zhǔn)備度均值M<4.00的教師處在第一階段意向期;均值4.00≤M<4.50的教師處于第二階段探索期;均值M≥4.50的教師則處在第三階段深化期。

五、研究結(jié)果

（一）教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的總體現(xiàn)狀

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明（如表3所示），我國(guó)中小學(xué)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度整體均值為3.87，其中能力準(zhǔn)備度為4.09，態(tài)度準(zhǔn)備度為3.87。態(tài)度準(zhǔn)備度上，教師對(duì)混合式教學(xué)有用性的認(rèn)可度最高（M=4.03），而易用性均值最低（M=3.50），說(shuō)明教師對(duì)混合式教學(xué)的價(jià)值有了一定認(rèn)可，但認(rèn)為混合式教學(xué)難度較大。能力準(zhǔn)備度上，教學(xué)理念、協(xié)作能力、自我發(fā)展能力等開展教學(xué)改革的通用能力準(zhǔn)備度較高（M>4.10），而混合式教學(xué)實(shí)施能力、混合式教學(xué)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等混合式教學(xué)的專門能力準(zhǔn)備度較低，尤其是混合式學(xué)科教學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)都比較低（M=3.88）。

從教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度水平來(lái)看，我國(guó)中小學(xué)教師開展混合式教學(xué)的整體水平尚處于意識(shí)期向探索期過(guò)渡的階段。教師在開展教學(xué)改革的通用能力上整體水平較高，已經(jīng)進(jìn)入探索期，說(shuō)明了這些年我國(guó)在教師專業(yè)發(fā)展和推動(dòng)教學(xué)改革上的努力。然而，對(duì)于教師開展混合式教學(xué)的專門能力準(zhǔn)備度較低，尚處于混合式教學(xué)改革的意識(shí)期，專門能力準(zhǔn)備的不足也直接導(dǎo)致了教師對(duì)混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備的不足，特別是對(duì)開展混合式教學(xué)存在相當(dāng)?shù)奈冯y情緒。

（二）教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的差異性分析

1.不同地區(qū)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的比較

本研究參考國(guó)家統(tǒng)計(jì)局的地區(qū)劃分標(biāo)準(zhǔn)，按照經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平將地區(qū)分為東、中、西部。結(jié)果如表4所示，東、中、西部地區(qū)教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度整體均處于由混合式教學(xué)改革的意向期向探索期過(guò)渡的階段，且總體來(lái)看，東部地區(qū)和中部地區(qū)教師的態(tài)度準(zhǔn)備和能力準(zhǔn)備均顯著高于西部地區(qū)教師（p<0.001）。

態(tài)度準(zhǔn)備度上，東、中、西部地區(qū)教師均處于意向期（M<4.00）。在混合式教學(xué)的易用性、兼容性、自我效能感三個(gè)子維度上，東部和中部地區(qū)教師的準(zhǔn)備度均顯著高于西部地區(qū)教師（p<0.05），其中差異最大的是混合式教學(xué)的感知易用性（AM=0.09）。而在混合式教學(xué)的感知有用性上，東、中、西部教師并無(wú)顯著差異（p>0.05）。

能力準(zhǔn)備度上，東、中、西部地區(qū)教師的一般性教學(xué)改革能力均進(jìn)入了探索期（M>4.10），且東部與中、西部教師存在極其顯著差異（p<0.01），而中部地區(qū)教師通用能力準(zhǔn)備高于西部地區(qū)教師但差異并不顯著（p>0.05）。東、中、西部地區(qū)教師的混合式教學(xué)改革的專門能力，包括混合式教學(xué)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和混合式教學(xué)實(shí)施能力，仍處于意向期或意向期向探索期的過(guò)渡階段（M<4.10）;且東、中部地區(qū)教師均與西部地區(qū)教師存在極其顯著的差異（p<0.001）。西部地區(qū)教師與東、中部地區(qū)教師在能力準(zhǔn)備上差異最大的是混合式教學(xué)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（AM>0.03）。

東部和中部地區(qū)教師在混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備度上無(wú)顯著差異（p>0.05），但在能力準(zhǔn)備上有極其顯著的差異，東部教師的能力準(zhǔn)備顯著高于中部地區(qū)教師（p<0.001）。

2.不同居住地教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的比較

進(jìn)一步對(duì)不同居住地的數(shù)據(jù)分析顯示（如表5所示），城市、城鄉(xiāng)結(jié)合以及鄉(xiāng)村教師的混合式教學(xué)均處于由意向期向探索期過(guò)渡階段（M>4.00），但城市教師的總體發(fā)展相較其他居住地教師而言更為迅速，達(dá)到了相對(duì)高的水平，其中教師的態(tài)度準(zhǔn)備仍處于意向期（M<4.00），而能力準(zhǔn)備已進(jìn)入探索期（M>4.00）。

態(tài)度準(zhǔn)備上，城市教師的態(tài)度準(zhǔn)備均極其顯著高于城鄉(xiāng)結(jié)合部和鄉(xiāng)村教師（p<0.001），其中差異最大的是對(duì)混合式教學(xué)易用性的看法（AM=0.09）和教師的混合式教學(xué)自我效能感（AM=0.09）。城鄉(xiāng)結(jié)合部教師的態(tài)度準(zhǔn)備度總體略低于鄉(xiāng)村教師但不顯著（p>0.05），在混合式教學(xué)的感知有用性上，鄉(xiāng)村教師顯著高于城鄉(xiāng)結(jié)合部教師（△M=0.03，p<0.01），表現(xiàn)出對(duì)混合式教學(xué)更高的期待。

能力準(zhǔn)備上，城市教師無(wú)論一般性教學(xué)改革能力還是混合式教學(xué)的專門能力，均極其顯著地高于城鄉(xiāng)結(jié)合部和鄉(xiāng)村教師（p<0.001），且除混合式教學(xué)學(xué)科教學(xué)法知識(shí)外（M=3.92），其他能力準(zhǔn)備均達(dá)到探索期水平。鄉(xiāng)村教師的能力準(zhǔn)備度各個(gè)維度指標(biāo)均與城鄉(xiāng)結(jié)合部教師無(wú)顯著差異（p>0.05）。

六、提升策略與建議

“十四五”時(shí)期，我國(guó)將以高質(zhì)量發(fā)展為主線加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，突出能力為本，開啟全面建設(shè)高質(zhì)量專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍新征程。提升教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度、促進(jìn)混合式教學(xué)改革，既是適應(yīng)未來(lái)教育教學(xué)新常態(tài)的需要，也是建設(shè)高質(zhì)量專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的重要內(nèi)容。

本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)中小學(xué)教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度整體上處于由意向期向探索期過(guò)渡的階段，其中，教學(xué)理念、協(xié)作能力、自我發(fā)展能力等一般性教學(xué)改革素養(yǎng)與能力基本已進(jìn)入探索期，而混合式教學(xué)實(shí)施能力、混合式學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等混合式教學(xué)專門能力的準(zhǔn)備，以及混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備度都普遍較低，仍處于意向期。東、中、西部地區(qū)教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度存在顯著差異，城區(qū)教師與鄉(xiāng)村、城鄉(xiāng)結(jié)合部教師的混合式教學(xué)準(zhǔn)備度亦存在顯著的城鄉(xiāng)差異。由此可見(jiàn)，從教師準(zhǔn)備上來(lái)看，我國(guó)推動(dòng)混合式教學(xué)改革已經(jīng)有了一定基礎(chǔ)，但仍有較大的提升空間。

一方面提升教師開展混合式教學(xué)改革的能力和態(tài)度準(zhǔn)備是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，另一方面混合式教學(xué)改革的推進(jìn)也離不開學(xué)校等機(jī)構(gòu)層面的支持。因此，我們將分別從教師培養(yǎng)和機(jī)構(gòu)支持兩個(gè)層面提出提升教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備度、促進(jìn)混合式教學(xué)改革的策略建議。

（一）教師培養(yǎng)層面的提升策略建議

1.開設(shè)系統(tǒng)課程，加強(qiáng)混合式教學(xué)的理論學(xué)習(xí)

本研究顯示，我國(guó)中小學(xué)教師盡管在一般性教學(xué)改革能力上已經(jīng)具有較高的準(zhǔn)備度，但是對(duì)于混合式教學(xué)這一新的學(xué)習(xí)范式所需要的專門能力準(zhǔn)備度普遍較低，特別是混合式學(xué)科教學(xué)法知識(shí)最低，其中理論知識(shí)又低于實(shí)踐知識(shí)的準(zhǔn)備度。有學(xué)者指出，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)課程較為落后，少有涉及混合式教學(xué)模式內(nèi)涵、教法學(xué)的相關(guān)知識(shí)，這是造成教師混合式教學(xué)準(zhǔn)備不足的重要原因之一[25]。

因此，開設(shè)系統(tǒng)化課程、加強(qiáng)混合式教學(xué)的理論學(xué)習(xí)是在改革意向期提升教師能力準(zhǔn)備的重要策略。一方面，亟需在師范生的職前培養(yǎng)課程體系，以及在職教師的培訓(xùn)課程體系中，納入混合式教學(xué)的專門課程，幫助職前教師和在職教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)混合式教學(xué)的基本理論、規(guī)律和教學(xué)法。另一方面，教師自身學(xué)習(xí)的方式影響著他們的教學(xué)觀念和行為[26]，因此課程教學(xué)方式上應(yīng)鼓勵(lì)開展混合式教學(xué)的示范教學(xué)，幫助師范生和在職教師首先在混合式學(xué)習(xí)的體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。

2.開展混合式研修，提升混合式教學(xué)的實(shí)施能力

提升教師混合式教學(xué)能力最終是要提升教師將理論與實(shí)踐結(jié)合的能力，提升教師混合式教學(xué)實(shí)踐能力。而本研究的調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)中小學(xué)教師當(dāng)前的混合式教學(xué)實(shí)施能力普遍較低，處于意識(shí)期向探索期過(guò)渡的臨界水平。因此，提升教師混合式教學(xué)的實(shí)施水平，是推動(dòng)教師混合式教學(xué)改革由意識(shí)期向探索期順利發(fā)展、加速發(fā)展的關(guān)鍵。

如何促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，一直是教師培養(yǎng)中的難點(diǎn)。集中面授的方式不適用于能力的培養(yǎng)。情境理論強(qiáng)調(diào)讓教師在“真實(shí)教學(xué)情境”和“真實(shí)性實(shí)踐活動(dòng)”中學(xué)習(xí)。Korthagen等人提出了教師學(xué)習(xí)的三層模型，指出應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫?，將理論學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)、反思、實(shí)踐智慧相結(jié)合，幫助教師完成由經(jīng)驗(yàn)到格式塔、由格式塔到圖示、由圖示到理論的發(fā)展[27]。因此，應(yīng)鼓勵(lì)開展線上、線下、工作現(xiàn)場(chǎng)相結(jié)合的混合式研修，采用設(shè)計(jì)性學(xué)習(xí)的范式，幫助教師把混合式教學(xué)的理論知識(shí)與自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、真實(shí)的實(shí)踐問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，在行動(dòng)中研修，從而促進(jìn)教師混合式教學(xué)實(shí)施能力的提升。

3.構(gòu)建專業(yè)實(shí)踐共同體，提升混合式教學(xué)的態(tài)度準(zhǔn)備

混合式教學(xué)的效果很大程度上取決于教師的態(tài)度和能力準(zhǔn)備，取決于教師如何從傳統(tǒng)的面對(duì)面課堂角色過(guò)渡、轉(zhuǎn)化到混合式教學(xué)所需要的更為復(fù)雜的角色[28]。而本研究的調(diào)查顯示，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師開展混合式教學(xué)改革過(guò)程中更大的阻力來(lái)自于教師的態(tài)度，教師對(duì)混合式教學(xué)的態(tài)度準(zhǔn)備度顯著低于能力準(zhǔn)備度，仍普遍處于意向期。教師盡管對(duì)混合式教學(xué)價(jià)值有一定認(rèn)識(shí)，但對(duì)其易用性、與日常教學(xué)的兼容性、開展混合式教學(xué)的自我效能感等都很低。因此，當(dāng)前迫切需要幫助教師提升混合式教學(xué)的態(tài)度準(zhǔn)備，由消極態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極、樂(lè)觀的態(tài)度，幫助教師的態(tài)度準(zhǔn)備由意向期提升進(jìn)入探索期。在探索期，教師將更愿意嘗試將混合式教學(xué)應(yīng)用于日常教學(xué)，更為關(guān)注如何持續(xù)改進(jìn)混合式教學(xué)[29]。

已有研究表明，構(gòu)建混合式的教師專業(yè)發(fā)展共同體能夠有效促進(jìn)同行之間的信息共享，形成開放、和諧的“無(wú)邊界發(fā)展”機(jī)制[30]，是提升混合式教學(xué)準(zhǔn)備度的重要策略[31][32]。勒夫（J.Lave）與溫格（E.Wenger）的情境學(xué)習(xí)理論亦指出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷參與實(shí)踐共同體的合法的邊緣性參與（Legitimate Peripheral Participation）;新手教師從實(shí)踐共同體的邊緣逐漸向共同體的中心趨近，正是在這種合法的邊緣性參與的過(guò)程中，個(gè)體發(fā)展出對(duì)自己的身份認(rèn)同與自我[33]。通過(guò)與同行之間分享混合式教學(xué)的資源、案例、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題、困難等，教師能夠逐步建立對(duì)混合式教學(xué)正確的、積極樂(lè)觀的態(tài)度認(rèn)識(shí)，并樹立開展混合式教學(xué)的信心。因此，為教師混合式教學(xué)構(gòu)建專業(yè)實(shí)踐共同體，是提升教師混合式教學(xué)態(tài)度準(zhǔn)備度的重要策略。

（二）機(jī)構(gòu)支持層面的提升策略建議

1.建立混合式教學(xué)戰(zhàn)略規(guī)劃，促進(jìn)教師態(tài)度提升

Garrison等人早在2004年就指出，學(xué)校從機(jī)構(gòu)層面給出清晰的戰(zhàn)略指導(dǎo)和支持政策，對(duì)于教師接納和開展混合式教學(xué)至關(guān)重要[34]。大量的研究表明，機(jī)構(gòu)內(nèi)部制定明確的混合式教學(xué)戰(zhàn)略規(guī)劃，有助于教師更清晰地認(rèn)識(shí)到混合式教學(xué)的價(jià)值，激勵(lì)教師更積極地采納混合式教學(xué)，亦更有助于混合式教學(xué)改革的成功開展[35][36]。

因此，學(xué)校需要從機(jī)構(gòu)層面建立清晰的混合式教學(xué)戰(zhàn)略規(guī)劃，包括：明確開展混合式教學(xué)的意義與價(jià)值;明確鼓勵(lì)開展混合式教學(xué);明確鼓勵(lì)部分教師做率先嘗試混合式教學(xué)改革的先行者;建立開展混合式教學(xué)改革的系列政策等。

2.搭建混合式教學(xué)架構(gòu)體系，促進(jìn)教師能力提升

機(jī)構(gòu)需要從技術(shù)、教學(xué)、管理等不同維度搭建支持混合式教學(xué)的架構(gòu)體系，為教師開展混合式教學(xué)改革創(chuàng)建良好的平臺(tái)環(huán)境，為教師在實(shí)踐中提升混合式教學(xué)能力創(chuàng)設(shè)條件。例如，建立支持混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境功能、學(xué)習(xí)模式和相應(yīng)的信息技術(shù)[37];課程和教學(xué)管理上建立對(duì)混合式教學(xué)的認(rèn)可機(jī)制，包括對(duì)線上教學(xué)學(xué)時(shí)和工作量的認(rèn)可;為教師提供較為成熟的混合式教學(xué)模式或流程框架;鼓勵(lì)教師建設(shè)線上學(xué)習(xí)資源并保護(hù)教師的知識(shí)產(chǎn)權(quán);建立適合混合式教學(xué)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。

3.完善混合式教學(xué)支持系統(tǒng)，全面提升教師準(zhǔn)備度

首先，機(jī)構(gòu)需要為教師開展混合式教學(xué)提供技術(shù)支持，避免教師因技術(shù)困難產(chǎn)生消極情緒和挫折感。其次，學(xué)校需要為教師開展混合式教學(xué)提供教學(xué)法支持，例如為教師提供或推薦混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施流程、優(yōu)秀案例等。最后，學(xué)校需要為教師提供混合式教學(xué)的專業(yè)發(fā)展支持，包括提供混合式教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)與研修、形式多樣的同儕交流活動(dòng)等，從而激發(fā)教師的教學(xué)活力和自我效能感[38]，全面提升混合式教學(xué)準(zhǔn)備度。參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

馮曉英：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析。

吳怡君：在讀碩士，研究方向?yàn)榛旌鲜浇虒W(xué)、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)分析。

曹潔婷：在讀碩士，研究方向?yàn)榻處熍嘤?xùn)、學(xué)習(xí)支持與支架設(shè)計(jì)。

收稿日期：2020年10月10日

責(zé)任編輯：邢西深