李芒 石君齊

摘要：經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）歷年的未來教育報告已成為諸多國家的教育政策參考。然而，基于費爾克拉夫的批判話語分析，通過系統(tǒng)考察《回到教育的未來》報告的文本、話語實踐及更廣泛的社會實踐之間被遮蔽的復(fù)雜關(guān)系，發(fā)現(xiàn)OECD所代表的西方國家試圖通過未來話語控制教育的發(fā)展，以巧妙的篇章結(jié)構(gòu)、語法詞匯惑眾，鞏固和加強OECD自詡的先進性與權(quán)威性，限定讀者的無知被動身份。報告充斥著恐慌制造和自我推銷的廣告話語，極力渲染未來的恐懼感，詰難現(xiàn)有教育體系的無能，突顯OECD作為全球教育“拯救者”的角色，輸出新自由主義意識形態(tài)，將教育徹頭徹尾地作為牟利的場域，暴露出資本的旨向。實際上，教育具有公益性和奉獻性，不能物化為撬動經(jīng)濟發(fā)展的杠桿。以技術(shù)為中介、由資本市場控制的教育，將會逐步削弱和瓦解國家對教育的控制權(quán)。對此，應(yīng)保持警惕。

關(guān)鍵詞：OECD;未來教育;教育技術(shù);新自由主義;批判話語分析

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

對于未來學校教育的設(shè)想已然成為引領(lǐng)教育未來發(fā)展、規(guī)劃教育政策的T具。在眾多熱衷于預(yù)測未來教育的項目中，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）“塑造教育趨勢（Trends Shaping Education）”項目重點概述經(jīng)濟、社會、人口和技術(shù)趨勢及其與教育的潛在聯(lián)系，對教育未來的預(yù)測享有很強的國際影響力。2020年9月，該項目發(fā)布了《回到教育的未來：經(jīng)合組織關(guān)于學校教育的四種圖景》（Back to the Future of Education： Four OECD Scenarios for Schooling）報告，報告中對OECD 2001年未來學校報告（《未來學校是什么樣的？》）提出的六種未來教育圖景進行了拓展，重點針對未來20年的教育提出了四種學校教育圖景，包括學校教育擴展（Schooling Extended）、教育外包（Education Outsourced）、學校作為學習中心（Schools as Learning Hubs）和無邊界學習（Learn-as-you-go）。然而，這四種圖景確實是基于教育現(xiàn)實所做的有關(guān)未來學校的客觀憧憬嗎？或僅僅是OECD使用特定話語手段編織出來用以推銷組織利益的虛構(gòu)畫像？本文旨在分析并揭示出《回到教育的未來》報告背后所暗含的不便明示的旨向。

一、經(jīng)合組織報告的話語編織及分析方法

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）是由36個市場經(jīng)濟國家組成的政府間國際經(jīng)濟組織，旨在共同應(yīng)對全球化帶來的經(jīng)濟、社會和政府治理等方面的挑戰(zhàn)，并把握全球化帶來的機遇。OECD以“客觀、開放、敢于挑戰(zhàn)、不斷開拓、恪守道德”的核心價值自居，獲得了眾多國家的信任，其歷年發(fā)布的教育相關(guān)報告是推行組織政策建議和進行價值引導(dǎo)的重要方式，已經(jīng)成為各國政府教育規(guī)劃決策、政策跨國分析的工具和指引。實際上，任何組織都是由不同利益集團組合而成，其內(nèi)部決策是各種利益集團之間的討價還價、相互妥協(xié)的結(jié)果，所發(fā)布的報告也正是這種復(fù)雜權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)，并非公正之舉。近年來學界出現(xiàn)了批評OECD的聲音，正如2014年全球80位學者指出OECD已經(jīng)成為掌控全球教育手段和目標的“仲裁者”[1]，隨后亦有若干學者對OECD的其他指標體系提出質(zhì)疑[2][3]。

由此可知，OECD的報告是為了實現(xiàn)特定目的的話語工具。話語并不同于語言，話語是對語言的使用，話語本身既是社會塑造的產(chǎn)物，同時也在不斷地參與社會構(gòu)成[4]。OECD的報告話語是在特定歷史條件下所形成的特定群體表現(xiàn)形式，內(nèi)含一種隱匿在人們意識之下，又暗中支配各個群體的不同言語、思想、行為方式的潛在邏輯[5]，無不發(fā)揮著鞏固組織本身的作用，加強組織本身的存在感和影響力[6]。由此可見，報告本身即是該組織的行為模式，同時更是該組織的社會實踐，也是該組織的工作手段。當今社會正在持續(xù)地塑造OECD話語背后的權(quán)力關(guān)系，而這種權(quán)力關(guān)系又影響并試圖構(gòu)成以資本利用技術(shù)支配人類教育活動的全球教育生態(tài)。

批判話語分析（Critical Discourse Analysis，CDA）探究的正是語言使用中社會塑造和社會構(gòu)成之間的張力。作為批判話語分析流派最具影響力的代表，費爾克拉夫的理論著眼于語言與社會文化語境的不可分割關(guān)系，將文本分析與社會學分析有機結(jié)合，適用于探究文本所蘊含的權(quán)力與意識形態(tài)。本文將采用費爾克拉夫的批判話語分析三維框架[7]，從文本本身、話語實踐和社會實踐層面基于OECD《回到教育的未來》報告，分析OECD組織話語編織手法，揭示其所承載的立場與目的，為嚴謹、審辯及深刻地審視此類國際報告開辟道路。

二、文本分析：構(gòu)建沖突對立的作者與讀者身份

作為全球教育生態(tài)之中既定權(quán)力關(guān)系的再現(xiàn)，《面向教育的未來》報告的文本內(nèi)容與語言結(jié)構(gòu)相互契合，充分體現(xiàn)了OECD對報告的生產(chǎn)者和閱讀者的身份定位，以及力圖說服讀者進行身份認同的努力。因此，應(yīng)首先從文本的“身份”構(gòu)建功能開始，揭示OECD報告的目的是有意制造作者與讀者身份的對立關(guān)系，隨后再對篇章結(jié)構(gòu)、語法詞匯等語言細節(jié)進行分析，從而說明該報告是如何通過將文本作為手段，編織二者的對立關(guān)系。

作為報告撰寫者，OECD通過顯性文本將自己塑造為一個客觀公正、主動擔當、敢于創(chuàng)新并迎接挑戰(zhàn)，且代表了最先進生產(chǎn)技術(shù)、極具教育改革使命感的國際組織角色;而目標讀者及其所在的教育機構(gòu)、甚至國家相關(guān)決策部門等，則被規(guī)定為報告的被動接受者以及理念的潛在執(zhí)行者。OECD在整個報告中，無不影射讀者群體不僅對未來的發(fā)展趨勢具有極其有限的判斷力，而且也缺乏應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力，需要不斷接受新觀念從而實現(xiàn)組織的革新。在二元的身份對立之下，前者成為光鮮的啟蒙英雄，而后者則淪為故事的配角，變成一群正在等待OECD喚醒和拯救的、無知亦無思的民眾。這一居高臨下的敘事方式在文本的結(jié)構(gòu)、語法以及詞匯方面都有體現(xiàn)，并將二者的關(guān)系嚴格地限定，沒有留有任何可以協(xié)商的余地。

在篇章結(jié)構(gòu)方面，該報告采用了問題解決結(jié)構(gòu)（Problem-solution Structure）回應(yīng)學校教育的未來這一問題。經(jīng)典的問題解決結(jié)構(gòu)往往包括“目標一問題一解決辦法一對解決辦法的評估”四大部分[8]，但在該報告中，可以輕易尋到前三個環(huán)節(jié)——報告的目標是應(yīng)對教育未來的挑戰(zhàn)，目前面臨的問題是未來的不確定性和不可預(yù)測性，解決辦法是建議用四種未來圖景幫助人們思考，唯獨缺少了對問題解決辦法的評估。OECD對于第四個環(huán)節(jié)遺漏處理并不是無意之為，其目的非常明顯，即回避對解決辦法評估的相關(guān)話題。加之該報告所關(guān)涉的教育未來的討論，OECD更以未來尚未發(fā)生為由，堂而皇之地避開這一點。因為OECD的所謂解決方案并非真正應(yīng)對教育未來挑戰(zhàn)的解決方案，而僅僅是一種“明修棧道暗度陳倉”的手段，以解決問題為旗號描繪出一張誘人的“大餅”，為大眾追逐教育未來限定了方向，從而促使OECD獲利。這一慣用手法在OECD的其他報告中也可見一斑[9]。

該報告的語法特色在時態(tài)層面體現(xiàn)得最為明顯。人類的語言體系可以編碼時間關(guān)系，任何事態(tài)的發(fā)生都會占據(jù)有向時軸上的一個點或一段長度;而在同一時軸上，說話行為也占據(jù)一個點，通過語法化的手法來表征這二者的關(guān)系就形成了時態(tài)[10]。因此，時態(tài)可以表征事態(tài)在有向時軸上相對于說話時間點的位置關(guān)系，對時態(tài)的操縱將直接影響讀者對文字所描述事物的時間感知。OECD通過巧妙構(gòu)造的時態(tài)，將時間觀念凝結(jié)在語言之中，以混淆與重塑讀者的認知。

按常理來說，作為一份對未來教育的預(yù)測報告，表達“將要發(fā)生”涵義的將來時態(tài)應(yīng)高頻率出現(xiàn)。但是，通過文本檢索卻發(fā)現(xiàn)，用以表達“將來”語義的“will”一詞僅在整個報告中出現(xiàn)了38次。這與報告的其他核心詞匯，如“教育（Education，447次）” “OECD（423次）” “學習（Learning，317次）”“未來（Future，267次）”“學校教育（Schooling，252次）”“圖景（Scenarios，224次）”等出現(xiàn)的頻率相比，可謂寥寥無幾。如果進一步對“will”出現(xiàn)的位置進行分析，則會發(fā)現(xiàn)更為有趣的現(xiàn)象。對四個未來學校教育圖景的描繪集中在報告的第四章，然而在第四章的正文中，卻沒有出現(xiàn)任何“Will”。第四章的文本廣泛使用的是現(xiàn)在時態(tài)，諸如“成長中（Growing）” “連接中（Connecting）” “進行中（Ongoing）” “建設(shè)中（Building）”等現(xiàn)在進行時。現(xiàn)在進行時是一種強有力的語言用法[11]，這種時態(tài)可以輕易地將讀者帶入到一種正在進行的場景之中，在讀者心中喚起一組正在進行的事件的畫面，從而將這種事件過程表示為一種正在發(fā)生的事實。不僅如此，報告在圖景描繪中還使用了現(xiàn)在完成時，例如“教師職業(yè)在這個社會已經(jīng)消失了（The teaching professional has vanished in this society）”。句中的“已經(jīng)（Has）”是用來修飾過去發(fā)生但現(xiàn)在已經(jīng)結(jié)束了的行為，暗示正在閱讀報告的讀者，目前教師這一職業(yè)已成為歷史，人類已然進入到?jīng)]有教師的教育時代，并不斷地充分肯定這一全新的教育時代。然而，現(xiàn)實是我們并沒有真正經(jīng)歷過教師職業(yè)消失的教育，更無法判斷和評估這種教育形式的真實性、可行性以及風險性，而這些對未來學校教育圖景的可能質(zhì)疑卻全被OECD用現(xiàn)在完成時態(tài)回避了。通過對時態(tài)的操縱，事件發(fā)生的時間點（段）與說話時間點在有向時軸上的位置產(chǎn)生了錯位，當沉浸在整個圖景描繪之中時，讀者體驗到的全是針對現(xiàn)在的敘事。換句話說，在文本邏輯上，讀者無權(quán)反駁自己正在經(jīng)歷的事情，因為這些事情就在眼前，而自己正置身其中。于是，該文本成功實現(xiàn)了對讀者在時間上的暗示與干擾[12]，從而誘使讀者接納文本內(nèi)容。

頗具諷刺意味的是，以上OECD的企圖與其在報告文本中對“圖景”的顯性言說相悖。報告第一章文本明示給讀者的信息是： “我們提供的有關(guān)學校教育的圖景并不是真實的，即‘圖景不考慮將要發(fā)生什么，或者應(yīng)該發(fā)生什么;只考慮可能發(fā)生的事……它們（圖景）是故意虛構(gòu)的，從不包含預(yù)測或建議（Scenarios do not consider what will happen，or what should happen; only what might happen……They are intentionally fictional， and never contain predictions or recommendations）”。然而，在第四章真正描繪圖景時，作者卻通過以上手法來暗示所描繪圖景的真實性，從而誘導(dǎo)“無知”的大眾相信四種未來學校教育圖景，這類語言手法早已成為OECD在未來預(yù)測方面屢試不爽的慣用伎倆[13]。

在詞匯方面，該報告亦存在諸多問題概念，受篇幅所限，在此僅以“用戶（User）”為代表做簡要分析，因為該詞最能體現(xiàn)OECD在文本中的身份塑造功能?！痘氐浇逃奈磥怼穲蟾骈_篇將報告的讀者定義為用戶（User），而且關(guān)于該詞的使用在作者的言語之間隱現(xiàn)出對這一說法的自豪：“‘用戶一詞在戰(zhàn)略遠見實踐中經(jīng)常出現(xiàn)，這是因為不同于預(yù)測和預(yù)見試圖為每個人都確定一個正確、相同的未來，戰(zhàn)略遠見探索所提供的是多個版本的未來，目的是能夠為對某一個體提供幫助（The word‘user' occurs frequently in strategic foresight practice. This is because， unlike prediction and forecasting， which attempt to identifv one correct future that is the same for everyone， strategic foresight explores multiple versions of the future that help someone in particular）”。

可見OECD使用“用戶”一詞是為了表明已充分考慮讀者的多樣性，希望為讀者提供有針對性的服務(wù)，而非為所有人提供唯一的未來模板。但OECD對未來預(yù)見的多樣性何以體現(xiàn)？是將學校未來諸多可能性全面羅列，還是通過開拓讀者的思維，鼓勵其自由暢想適合自己的教育未來？實則非也，OECD為用戶僅提供了四個版本的學校教育未來圖景，卻自認為已體現(xiàn)了未來的多樣性。顯然，這種“多樣性”不具有充分性。由此可知，以考慮讀者的多樣性需求為由使用“用戶”不過是OECD的借口，其本質(zhì)則是將“用戶”所包含的一套話語邏輯移植到該報告之中。這套話語邏輯暗含以下假設(shè)， “用戶”用以泛指沒有充分技術(shù)經(jīng)驗的人，用戶使用產(chǎn)品，而生產(chǎn)者具有產(chǎn)品的解釋權(quán)和控制權(quán)，用戶僅僅具有使用權(quán)。雖然用戶對產(chǎn)品的使用也能夠體現(xiàn)主體性，但是這種主體性是被生產(chǎn)者所限定的，換句話說，用戶在只能在產(chǎn)品的生產(chǎn)者權(quán)力范圍之內(nèi)體現(xiàn)自主權(quán)。例如，用戶可以通過向系統(tǒng)申請賬號使用某產(chǎn)品，而沒有更改和開發(fā)產(chǎn)品的權(quán)限，任何操作都需要得到系統(tǒng)開發(fā)者的授權(quán)。在該報告中，OECD設(shè)想的用戶是讀者的教育機構(gòu)或組織，例如學校、教育部門或政府，一旦讀者承認了“用戶”的定位，則意味著自然承認了二者所固有的異化性支配與被支配的權(quán)力關(guān)系。但是，無論如何教育者與受教育者都是教育系統(tǒng)的行動主體，在教育活動及談?wù)摻逃磥頃r，更具有絕對的主體地位，而“用戶”，一詞卻隱蔽地剝奪了二者的主體地位。因此，將教育主體稱為“用戶”，將僅可用于商業(yè)領(lǐng)域的“用戶”概念泛化于教育活動，混淆了種屬界限。這種現(xiàn)象在該報告的話語實踐中體現(xiàn)得更為突出。

三、話語實踐：商業(yè)話語之強與教育話語之弱

《回到教育的未來》報告呈現(xiàn)給讀者的話語是雜糅的，教育話語并非該報告唯一話語，帶有市場拓展、技術(shù)推廣等性質(zhì)的商業(yè)話語反而占據(jù)了更多篇幅。該報告的主持者是管理學背景出身，從事經(jīng)濟領(lǐng)域工作，其中四個圖景撰寫者則來自政治學專業(yè)。前者擅長的領(lǐng)域是經(jīng)濟管理，后者擅長的領(lǐng)域是民主政治，二者皆非教育學者。因此，他們只能從這兩個視角來考察和思考教育活動。這也使得該報告充分體現(xiàn)了費爾克拉夫的“互為話語性（lnterdiscursivity）”，即文本并非憑空產(chǎn)生，而是由不同領(lǐng)域的話語和體裁交織而成。話語實踐維度的分析關(guān)注文本的生產(chǎn)和消費，而互為話語性正是文本生產(chǎn)和消費的體現(xiàn)。該報告的主題內(nèi)容與話語風格有卯不對榫之嫌。

封面是一本報告的精華所在，封面的內(nèi)容是作者有意向讀者傳遞的報告核心觀點與文化內(nèi)涵。一個成功的報告封面能夠制造話題、具有權(quán)威感，形成一種長期深入的影響力量?！痘氐浇逃奈磥怼穲蟾娣饷嫔系闹鳂祟}——“回到教育的未來：經(jīng)合組織關(guān)于學校教育的四種圖景（Back to the Future of Education： Four OECD Scenarios for Schooling）”指出了報告的主題，副標題“教育研究與創(chuàng)新（Educational Research and Innovation）”界定了報告的性質(zhì)，二者表明該報告是關(guān)于教育未來的研究。然而，這一界定卻與報告的話語風格并不統(tǒng)一。作為教育研究報告，其話語缺乏研究論證的科學性、嚴謹性及學術(shù)性，更多是帶有宣言和口號性質(zhì)的商業(yè)話語，最為典型的商業(yè)話語包括恐慌制造話語，以及帶有自我推銷性質(zhì)的廣告話語等。

OECD采用商業(yè)話語的三步法將讀者帶入教育市場化的價值場域。首先，報告正文不厭其煩地提及教育面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，并善于使用極端的修飾語，如“最具挑戰(zhàn)性的（Most Challenging）”“挑戰(zhàn)性也不會降低（Be No Less Challenging）”等，營造一種對未來不確定性、不可預(yù)知性以及不可控制性的恐懼，人為夸大技術(shù)工具對于人類教育的影響，制造一種教育離開技術(shù)工具就會無法生存的恐慌氣氛。但并未論及引起恐懼的來源，而是通過“鑒于（如Given、Considering）”等詞匯一帶而過，將唬人的嚴峻挑戰(zhàn)作為論述的默認前提。一旦讀者認同上述前提，便已陷入OECD式的語言游戲，在恐慌中接受后續(xù)信息。話語商業(yè)化的第二步是將現(xiàn)有教育體系立為攻擊對象，將其塑造為固步自封的消極角色，渲染其應(yīng)對挑戰(zhàn)的無能感。具體體現(xiàn)在兩個方面，一方面，文中與現(xiàn)有教育體系同時出現(xiàn)的詞匯往往帶有守舊、刻板的涵義，如“學校通常如工廠般運作（School Traditionally Operated as Factory Model）”，學校是“分類機器（Sorting Machine）”、學習也是“死記硬背（Rote-learning）”等;另一方面，OECD宣稱現(xiàn)有的教育體系無法應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，而且對循序漸進的教育改革持有悲觀態(tài)度，如“目前對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)進行漸進式改革的做法尚未解決這一問題（The current approach of making incremental changes to existing structures has not yet solved the problem）”，進而呼吁人們進行激進的教育革命。因此，教育變革的需要并非如研究報告一般在理性客觀的條件下論證出來，而是在一種與對未知未來的恐懼有關(guān)的情感訴求的背景下提出來的[14]。在這類話語下，OECD所要達成的目的是制造一種迫切改革的需要，從而為第三步提出四種虛構(gòu)圖景以支持教育長期戰(zhàn)略思考建立合法性。

為了實現(xiàn)四種圖景的有效推廣，OECD廣泛采用了廣告話語。廣告話語的目的是吸引眼球，以不斷創(chuàng)造營銷價值。大眾最直接感受到的OECD作為最新技術(shù)的代表正是通過廣告話語所渲染的。四種圖景力圖使用聳人聽聞的顛覆性話語突破傳統(tǒng)的認知，構(gòu)建一種充滿未來感的教育形象，如“學校的消失”“教育的外包”等。而且，為與之前批判的現(xiàn)有教育體系形成鮮明對比，產(chǎn)生強烈的“過去、現(xiàn)在與未來”的沖突感，描繪四種圖景的詞匯往往試圖與教育的歷史傳統(tǒng)相割裂，常常使用“新的（New）” “可能性（Possibilities）” “多元性（Diversity）”等概念加以粉飾。這也正是廣告話語最擅長的手段，培養(yǎng)讀者二元對立的思維定式，從而突顯自身的價值。然而，OECD建立自身教育革新代表身份所采用的方法，并非依靠科學論證，而多是依賴自信的自我推銷，包括頻繁引用自己往年的報告進行自我論證，使用祈使句以命令的方式要求學校與教師做出改革。而且，在其巧言如簧的外表之下，四種圖景的內(nèi)涵并無新意，只是舊瓶裝舊酒[15]?！皩W校教育的拓展”“學校作為學習的中心”以及“無邊界學習”皆為老生常談，包括“教育外包”以往也有所提及，只是不如此份報告露骨。該報告直言鼓勵更多的大中小企業(yè)參與到教育產(chǎn)業(yè)中，大力呼吁將家長作為潛在而巨大的消費群體裹挾至教育市場之中，顯現(xiàn)出OECD將教育商業(yè)化的意圖。

商業(yè)話語的霸權(quán)還體現(xiàn)在對教育話語的片面使用。提問的話語形式可以拉近與讀者的關(guān)系，刺激讀者的思考，從而使讀者更容易接受報告的內(nèi)容，這一話語在教育中經(jīng)常使用。然而，報告所涉及的提問話語并非是刺激讀者的獨立思考，而是充分利用提問話語的關(guān)系構(gòu)建優(yōu)勢牽引讀者思考問題的導(dǎo)向，從而達成營銷目的。第二章在討論描繪未來學校教育的圖景的必要性時，所提問題是：“為什么你們需要去思考未來/需要圖景？（Why do you need to think about the future/need scenarios？）”。在這句話中，作者并沒有用“我們（we）”，而是用了“你們（you）”，從中可明顯感受到OECD與讀者并非在同一戰(zhàn)壕，彼此界限分明，好似OECD為先知者和局外人，而非在場的此在。因為OECD從本質(zhì)上與教育并非利益共同體，這個問題亦非真誠地向“你們”尋求問題答案，而是為了告知“你們”他們的答案。

這一話語功能在接下來的文段中很快得到了印證。緊跟此問題，報告隨即拋出了第二個問題： “你們是如何思考未來的？（How do you think about the future？）”。不過，第二個問題不但沒有留給讀者自主思考的空間，反而直接從權(quán)力層面剝奪了讀者思考未來的自由。雖同是疑問句，但第二個問題后，作者并沒有直接給出答案，而是首先訴諸權(quán)威[16]，告知讀者預(yù)測未來需要很高的門檻： “戰(zhàn)略預(yù)見是一門學科，它涉及對未來的想法進行結(jié)構(gòu)化考慮，以找出在當下做出更好決策的方法……（Strategic foresight is a discipline which involves the structured consideration of ideas about the future to identify ways to make better decisions in thepresent……）”。通過將“對未來的思考”偷換為“戰(zhàn)略預(yù)見”，無形中提高了對未來預(yù)測的難度，進而在思考之前就將讀者的思考權(quán)力剝奪，認為讀者群體沒有資格評論未來，從而間接實現(xiàn)了對OECD自身權(quán)威性的肯定。 盡管該報告的作者來自管理學、經(jīng)濟學及政治學領(lǐng)域，但是OECD的報告并非個體意義上的產(chǎn)出，而是集體意義上的生產(chǎn)?！痘氐浇逃奈磥怼穲蟾嫒缤环萆鷦有蜗?、充滿視覺沖擊力和誘惑力的未來教育廣告，其商業(yè)本質(zhì)昭然若揭。通過構(gòu)造符號資本來建構(gòu)教育消費的觀念，本應(yīng)占有極高權(quán)重的教育話語反而淪為商業(yè)話語的附庸，使得資本對教育的控制得以保持和完成。

四、社會實踐：基于技術(shù)的資本市場與國家教育的博弈

OECD自成立以來，一直將教育的經(jīng)濟功能作為基本的出發(fā)點[17]，利用自身地位和權(quán)力，將其對教育的看法與準則強加于公眾，并使公眾產(chǎn)生一種“自發(fā)”的贊同。語言是文化、權(quán)力和意識形態(tài)密切相連的巨大社會符號系統(tǒng)，OECD教育報告中的商業(yè)話語秩序內(nèi)彰顯著西方資本主義的新自由主義思想。新自由主義的理論和政策以人性自私論、私有制永恒論和市場萬能論為理論基石;以反社會主義、反公有制、反國家干預(yù)為政治取向;以自由化、私有化和市場化為政策主張[18]。透過意識形態(tài)的棱鏡，OECD企圖向大眾傳播一種教育的“普世價值”——教育是促進人資格化的工具，教育市場化是推動經(jīng)濟發(fā)展的重要手段。教育本是一項以立德樹人為本，具有公益性和奉獻性的人類精神活動，何以被操縱達成上述目的？OECD選擇了最為簡捷的辦法，采用助力資本增值的外物作為中介，將教育物化，進而商品化，如此便可依靠大眾市場的消費力量攫取原屬于國家的教育控制權(quán)。于是，當下備受資本追捧的新興技術(shù)成為不二之選。

不難發(fā)現(xiàn)，《回到教育的未來》報告中四種未來學校教育圖景的共同點是對信息技術(shù)的極度依賴，所有圖景都建立在互聯(lián)網(wǎng)、智能技術(shù)等之上，一旦離開了信息工具，任何圖景都將分崩離析。廣告話語的渲染下，工具中介過的教育成了先進教育的代名詞，由于傳統(tǒng)學校不具技術(shù)優(yōu)勢，無法提供精準的個性化學習，鼓勵各類私營教育企業(yè)進入教育領(lǐng)域以作為對學校教育的替代或補充成為常態(tài)，似乎只有通過更精密的工具來捕捉與量化人類的行為才能體現(xiàn)教育的公正。且不談技術(shù)作為具體社會和歷史的人造物，本身就帶有意識形態(tài)統(tǒng)治的目的，以及所謂的客觀平等實際為人為操縱并經(jīng)由機器統(tǒng)治的教育監(jiān)獄等[19][20]（如“教學警察-TeachingCorps”等詞匯可以明顯看出），僅僅是將教育活動等同于經(jīng)濟行為這一類比，就足以侵犯教育的本真。

教育活動遵循的是專業(yè)模式，經(jīng)濟活動遵循的是市場模式，二者是完全不同的思路[21]。在經(jīng)濟交易領(lǐng)域，原則上消費者知道自己的需求，盡管有時候需求是被商家廣告硬生生制造出來的，但即便如此，消費者在購買商品前仍然明白自己想要購買什么。但是，同樣的前提在教育領(lǐng)域并不存在。正如比斯塔所言[22]，家長送孩子接受教育僅有一個通常意義上的目的——對孩子成長、成才的一種期待。多數(shù)家長送孩子去學校沒有或暫時還沒有一個如同商業(yè)合同一般的細則，比如，要求教師今天使用小組合作的教學方法指導(dǎo)數(shù)學課的勾股定理學習30分鐘，然后再上10分鐘的習題講解等。這樣的合同在目前的教育領(lǐng)域看起來十分可笑，但是卻很可能成為報告中所推崇的未來教育私人化的賣點。之所以會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，是因為OECD將市場邏輯硬搬到了教育領(lǐng)域。在市場模式下，消費者了解自己的需求，供給者只需要提供物美價廉的服務(wù)，而專業(yè)模式下，供給者為消費者提供的專業(yè)服務(wù)并不僅僅建立在消費者的需求基礎(chǔ)上，而更在于專業(yè)者的專業(yè)判斷[23]。再者，對學生的塑造是教師的天職。教師作為專業(yè)人員，對于學生學習需求評估本身就是教育過程中必不可少的一環(huán)，而這種判斷恰是體現(xiàn)教師專業(yè)性之處。更何況教育需求具有探索性和生成性，只有在教育過程中才能生成。故教師的專業(yè)性判斷并不單純依靠學生的測試分數(shù)，而更依賴于教育對話中所獲得的對學生的理解。因此，“教師不夠，機器來湊”的想法并非教育的未來出路。教育質(zhì)量的保障、改革與創(chuàng)新需要國家大力培養(yǎng)優(yōu)秀的人類教師，而非盲目購買各類教育信息工具，否則不但擠壓了教師的專業(yè)空間，反而使資本家稱心快意。使用工具解決教師數(shù)量問題以促進教育公平，實則增加了教育不公平因素，造成人類教師教城里人，機器教師教城外人的現(xiàn)象。但是在該報告中，OECD卻一直大言不慚地宣揚教師角色的消逝，煽動教育的私有化，任由市場模式荼害教育生態(tài)。

半個世紀以來，OECD通過對教育市場化理念的推動，利用各種手段收集各國教育數(shù)據(jù)，積累了豐富的資金、專家和人脈資源，使其以全球教育教育教師爺?shù)臋?quán)威地位自居;同時，這種權(quán)威性使得OECD所發(fā)行的各類出版物更容易被各國政府用以推行以新自由主義為原則的教育改革[24]，從而進一步促成教育市場化。國際組織的運作并非為了把持國際秩序的公正，而是反映了西方大國主導(dǎo)下的不對等的國際政治和權(quán)力結(jié)構(gòu)[25]。OECD成員國的決策權(quán)是由其經(jīng)濟貢獻度決定的，其中七國集團（G7）繳納的會費占會費總額的80%，使得OECD的教育類報告難免受到經(jīng)濟大國的影響[26]。所謂醉翁之意不在酒，OECD似“牧羊犬”一般授命于西方資本主義大國的利益集團，以新興技術(shù)作為幌子，把教育定義為刺激經(jīng)濟發(fā)展的產(chǎn)業(yè)，以“正規(guī)學校消失”為名，逆歷史發(fā)展而動，違背教育規(guī)律，將教育控制權(quán)從政府剝離，訴諸市場。國家權(quán)力的削弱在教育上表現(xiàn)為，反映民族文化和社會結(jié)構(gòu)的教育政策理念影響力下降，帶有西方倡導(dǎo)的全球理念相關(guān)政策受到歡迎，并伴有對本國教育的不滿和無理指責[27][28]。這一舉措實際上是對國家教育威信與國家事權(quán)的挑釁，暴露了其試圖架空各民族國家對教育把控的不軌企圖。

此外，新自由主義理論認為教育的私人化符合學習者的利益，必然能夠帶來教育的自由和效率，這一觀點只是在表面上迎合大眾，并把資本市場的利益暗含其中。不可否認，允許適當?shù)目萍计髽I(yè)進入教育領(lǐng)域，并在符合教育邏輯、遵守倫理規(guī)范的基礎(chǔ)上運作，確實會為教育發(fā)展帶來諸多便利。但是，純粹的教育私人化與市場化結(jié)合，必然會導(dǎo)致過度追求利益最大化，進一步加劇收入分配差距擴大和兩極化，導(dǎo)致盲目主義和競爭主義[29]，激化社會矛盾，給國家教育治理帶來更多困難，與我國的教育發(fā)展目標背道而馳。因此，新自由主義思想在制造教育理念時，以“先進技術(shù)”為話語中介，將自己的思想賦予普遍性，把它們描繪成唯一合理的、具有普遍意義的思想[30]，但客觀上僅僅是西方大國的利益和意志的體現(xiàn)。西方發(fā)達資本主義國家妄圖通過操控國際組織的官方話語，建立統(tǒng)一標準衡量教育，執(zhí)掌人類教育進步與經(jīng)濟發(fā)展的控制權(quán)，迫使世界各國與西方資本的利益協(xié)調(diào)一致，并以此作為消除異己、戰(zhàn)勝社會頹勢、化解自身危機的手段。

五、結(jié)語

教育本是國家事權(quán)，絕不可去政府化。作為宵小而胸懷“大略”的OECD卻有目的地將教育卷入 “資本盈利一消解國家權(quán)力”的循環(huán)。首先，教育作為社會責任，是人類對下一代無私忘我的哺育，無條件的關(guān)心、呵護與付出是教育的天性。教育大義在于人類的自我延續(xù)與發(fā)展，懷有深沉的舐犢之情，從教育取利乃齷齪之為。教育絕不可窄化成私有產(chǎn)品，作為強化個體獨擅資源的手段，否則將損害教育公平;亦不可市場化，更不可成為經(jīng)濟增長點。其次，教育價值絕對而永遠高于商業(yè)價值。若二者相悖，則必須舍棄商業(yè)價值。企業(yè)的自身生存是其第一需要，以物質(zhì)盈利為本質(zhì)，而教育的第一需求則是神圣的精神滿足，非必然對應(yīng)物質(zhì)因素。因此，教育不是人類的搖錢樹。而OECD的報告，卻在表面言說教育，實則使用報告方式滿足商業(yè)資本的需求。再者，技術(shù)在歷史發(fā)展中占主導(dǎo)的范式并不適用于教育領(lǐng)域，技術(shù)是社會系統(tǒng)中的因變量，而非自變量，引領(lǐng)教育進步的統(tǒng)帥不是技術(shù)工具，而是人類自身。技術(shù)專家亦非教育專家，技術(shù)在教育中并不具有天然的合法性，技術(shù)的合理性也不能成為資本控制教育的借口。將教育問題的解決絕對訴諸技術(shù)容易使教育者失去對教育的系統(tǒng)性把控。

總而言之，關(guān)于教育未來的預(yù)測話語本身就具有危險性，對于未來教育的展望切不可簡單化、西方化。話語是社會權(quán)力關(guān)系生成和再現(xiàn)的場所，任何國際組織報告必定都反映背后利益集團的旨向。OECD所倡導(dǎo)的教育理念并非是真正的世界文化，被先進技術(shù)包裝的教育亦非真正的先進，這些僅僅是西方思想的擴張、受資本裹挾的科學技術(shù)的權(quán)威化以及政治分權(quán)所驅(qū)動的結(jié)果[31][32]。當今，以大眾對未來的恐慌制造話題，搶奪話語權(quán)，借機植入資本主義的意識形態(tài)，已成為西方國家進行意識形態(tài)滲透的基本手段[33]。筆者所批判的各類話語手法甚至已經(jīng)凝結(jié)成了一套專門的獨白式話語類型，可以批量生產(chǎn)、多次復(fù)制、強勢傳播[34]，充分利用媒體傳播的優(yōu)勢，直接作用于人的潛意識和無意識層次，呈現(xiàn)在的日常交談、新聞話語、甚至學術(shù)論著之中。教育系統(tǒng)是我國意識形態(tài)工作的重要基礎(chǔ)、前沿陣地和獨特戰(zhàn)線[35]，教育的核心貢獻是教書育人，為黨和國家培養(yǎng)社會主義的建設(shè)者和接班人，不應(yīng)過多承載市場功能，如擴大內(nèi)需、刺激消費及搞活經(jīng)濟等。將這些元素貿(mào)然引入教育，必將消解主流意識形態(tài)，影響崇高的教育理想，進而滅亡教育目的。針對國際機構(gòu)的此類文本，需持鞭擗進里之態(tài)度。

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作者簡介：

李芒：教授，博士，博士生導(dǎo)師，學部副部長，研究方向為教育技術(shù)基本理論、教師發(fā)展及教學行為。

石君齊：在讀博士，研究方向為教育技術(shù)基本理論、教師發(fā)展。

收稿日期：2020年10月28日

責任編輯：李雅瑄