周斌

在小學階段，引導學生在數學課堂中形成“會提出針對性問題、敢質疑權威性問題以及能產出創(chuàng)見性問題”的問題意識，是小學教師培養(yǎng)學生形成核心素養(yǎng)的前提。然而，在教學實踐中，部分教師囿于陳舊的教學理念，依然采用“滿堂灌”的教學方式，忽視對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更談不上為問題設置留出“一席之地”。加之在日常教學中，還有不少教師對“問題”的應用停留在表面，無法對“問題”的教育價值進行深入挖掘和探索。鑒于此，筆者結合教學方面的一些實踐和思考，淺談關于核心素養(yǎng)導向下的小學數學課堂問題意識培養(yǎng)的幾點看法。

一、創(chuàng)設故事情境，提出針對性問題

從學生個體發(fā)展的階段特征來看，小學生具有天性活潑、善于形象思維、樂于幻想等特性，這些特性與數學學習的抽象性、嚴謹性和枯燥性存在一定的矛盾。因此，在小學數學教學中，如何增強數學知識的趣味性和形象性顯得尤為重要。對此，筆者認為，在以核心素養(yǎng)為導向的教育理念下，教師在課堂中引入情境創(chuàng)設可有效達成上述目標。一方面，場景化的具象教學高度符合學生個體發(fā)展的特點，有利于學生理解和掌握新知識;另一方面，故事化的場景有助于激發(fā)小學生的求知欲，促使他們提出有針對性的問題，進而形成問題意識。

例如，在人教版三年級下冊“年、月、日”的教學中，可通過創(chuàng)設故事情境的方式設計教學活動，讓學生以聽故事的方式展開學習，由此引導他們提出有針對性、直接性的問題。具體故事情境如下：妹妹明天要過生日了，家里精心布置了一番?？吹桨职謰寢屆磕甓紴槊妹门e辦生日宴，姐姐突然“哇”的一聲哭了，全家人都過來關心姐姐。姐姐邊哭邊說：“爸爸媽媽偏心。為什么妹妹7歲，每年都可以過生日。我都12歲了，才過過3個生日？”這時，爸爸媽媽哭笑不得地說：“傻姐姐，不是爸爸媽媽偏心，而是因為你的生日并不是每年都有的?！惫适陆Y束后，筆者開始引導學生思考。有學生提問：“為什么姐姐只有3個生日呢？”“只過了3個生日，不是只有3歲嗎？為什么姐姐12歲了？”還有同學問：“姐姐12歲了，只有3個生日，那她還有9個生日去哪了？”……這類問題能夠引發(fā)學生產生強烈的代入感，繼而引起他們對故事中的數學問題產生疑問，初步形成問題意識。

實踐證明，教師在課堂中通過創(chuàng)建具有張力的故事情境，有利于學生對隱藏在故事中的數學問題產生思考，提出富有針對性的問題，從而促進問題意識的形成。

二、注重批判思維，質疑權威性問題

小學階段是學生形成思維品質的關鍵時期，教學中要注重培養(yǎng)學生形成批判性思維，敢于質疑權威。這既是時代的要求，也是有效促進小學生形成問題意識的重要方式。然而，小學生對權威的態(tài)度，大多表現為容易妥協，順從傾向明顯。這一點，對于促進學生形成問題意識來說，尤為不利。由于批判性思維的養(yǎng)成恰好可以克服這一弊端，能夠促使學生以求真的態(tài)度對待知識，所以，它被廣大教師廣泛應用于培養(yǎng)學生獨立思考能力的教學活動之中。

例如，人教版四年級上冊“角的度量”的內容重點在于引導學生學會測量角度，并讓他們懂得識別各種類型的角。由此，在課上某教師拓展了一道數學題：鐘表上，當時間為3點整時，時針與分針之間的夾角為90度，那么請問再過一分鐘，二者之間的夾角是什么角呢？有學生回答道：“鈍角?！苯處熡幸鈱υ摯鸢副硎究隙āＳ谑?，有學生針對上述問題，提出了質疑。生1：“老師，您鐘表那道題說錯了?！睅煟骸澳銈冋f說看?！鄙?：“我看了一下自己的手表，發(fā)現分針走得比時針快，二者之間的夾角是銳角。后來，我們又問自己，如果時間走過一秒鐘會怎么樣？雖然表上的變化很小，但是根據分針快于時針的原理，基本上還是可以判斷這是一個銳角。”教師聽后，鄭重地表揚了這兩位敢于質疑權威和有問題意識的學生，進一步強調批判性思維的重要性。這促進了學生在日常學習中敢于批判、勇于提問，也促進了對問題的多維思考與解決。

在長期的教學活動中，教師可故意設置一兩次失誤，從而培養(yǎng)學生形成批判思維和敢于質疑權威的精神，促進教師與學生之間教學相長的良性互動。這既能幫助學生形成問題意識，也能讓學生在提出和解決問題中獲得成就感，由此促進學生思維的發(fā)展。

三、引導知識互融，產出創(chuàng)見性問題

核心素養(yǎng)導向下，讓學生在教師的引導下提出問題、質疑權威，只是學生問題意識培養(yǎng)的初級階段。倘若要更進一步，則要求教師能夠在日常的教學活動中，啟發(fā)學生自主提出具有創(chuàng)見性的問題。如果教師在課堂教學中，善于因勢利導，幫助學生打通知識點間的壁壘，就有利于學生自主形成問題意識，產出富有創(chuàng)見性和價值的問題。這將有利于學生建立系統(tǒng)化的知識圖譜，以達到在核心素養(yǎng)導向下，精心培養(yǎng)學生問題意識的目標。

如教學人教版五年級下冊“長方體與正方體”關于單位的問題，筆者：“米、平方米、立方米三個單位中都有長度單位‘米，面積是由兩個長度相乘變成平方米，體積的單位是立方米，能否說明體積實際上是由長度和面積相乘得來的？”這樣的問題，能引導學生比較新舊知識的聯系，搭建新知與舊知之間的邏輯關系。筆者提問后，有一個學生通過聯想的方法，對體積提出了自己富有創(chuàng)見性的疑問：“把一個長方體看作是一包抽紙，一張紙巾可以看成一個面，整包抽紙的空間體積是由一張張紙巾堆積起來的。這能否說明長方體的體積也是由無數個‘面堆積而成的？”該生通過類比的思維，從更深的層面提出了體積和面積之間的本質問題。對于提出這種具有猜想性和創(chuàng)新性問題的學生，教師要加以鼓勵和表揚，讓他們在正向反饋中對數學知識產生更強的探究欲。

因此，在數學課堂教學活動中，教師要重視引導學生拓寬思維，融通各知識點，通過運用舊知推未知的數學思維，提出富有價值和創(chuàng)見性的問題。這既符合在核心素養(yǎng)導向下培養(yǎng)學生問題意識的目標，也讓學生真正體會到數學的趣味。

簡而言之，在小學階段的數學課堂中，教師應當從創(chuàng)設故事情境、注重批判思維及引導知識互融三個方面入手，幫助學生經歷提出針對性問題、質疑權威性問題，以及提出創(chuàng)見性問題的發(fā)展過程，從而在落實核心素養(yǎng)的數學課堂中，有效培養(yǎng)學生的問題意識。

（作者單位：福建省平潭澳前鎮(zhèn)中心小學 ）