翟方

語言是思維的載體。語文學(xué)習(xí)，本質(zhì)上就是思維的學(xué)習(xí)。其中，辯證思維是展現(xiàn)和揭示契合客觀事物發(fā)展規(guī)律和過程的思維方式。小學(xué)階段正是“三觀”形成的儲備期，語文教學(xué)應(yīng)該充分發(fā)揮教材文本的價值，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。統(tǒng)編本六年級上冊第六單元提出了“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點”的語文要素，蘊含著辨析事物和洞察作者寫作構(gòu)思的訓(xùn)練價值，是初步培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力的重要載體。

論點是作者文本創(chuàng)作意欲表達的核心觀點，論據(jù)則是能夠論證核心觀點的依托和證據(jù)，而論證是作者借用論據(jù)論證觀點的思維過程。因此，提煉觀點、尋找論據(jù)、洞察證據(jù)，應(yīng)該成為培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力的重要方法。

一、緊扣共鳴，依托核心觀點訓(xùn)練辯證思維

閱讀文本，不但要明白作者寫了哪些內(nèi)容，而且要從豐富的內(nèi)容中提煉出作者意欲表達的最核心、最關(guān)鍵的觀點。這不僅是作者獨特的主張和認知，還是文本的內(nèi)核所在。作者作為觀點和語言的輸出者，往往都是從自身的角度來闡述，以獲求讀者的認知、理解和共鳴，而學(xué)生作為閱讀者，就需要充分運用辯證思維，將認知聚焦在文本的核心處：可以是在理解過程中的障礙，也可以是與作者形成的共鳴，還可以是對作者觀點的質(zhì)疑或者困惑……教師相機留出空間，搭建平臺，為錘煉學(xué)生的辯證思維奠基。

如，很多學(xué)生在閱讀了《只有一個地球》一文之后，十分贊同作者的觀點：地球只有一個，一旦毀滅，人類將無處遁逃，為了自己的生存，必須要保護好地球。教師就可以緊扣學(xué)生認知的共鳴點，組織學(xué)生運用辯證思維進行思考：假如人類還有第二個可以生存的地球，是不是就可以肆無忌憚地毀壞地球了呢？地球與人類之間，僅僅是一種利益關(guān)系嗎？人類該不該將地球視為自己的私有財產(chǎn)？至此，教師可以引入《這片土地是神圣的》這篇文章，鼓勵學(xué)生進行深入的思考，讓學(xué)生認識到就算人類擁有第二個可以生存的星球，也不能將地球私有化。地球就像母親一樣，養(yǎng)育了人類，養(yǎng)育了地球上所有的生物。

在文本原有觀點的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過辯證性思考，形成了更為豐富、更為深刻的認知，實現(xiàn)了對文本認知的超越。

二、聚焦?fàn)幾h，吸收對方觀點訓(xùn)練辯證思維

文本表達的論據(jù)，無論是事實層面的還是理論層面的，最為核心的作用就是能夠證明自己的觀點。作者對論據(jù)的使用，需要遴選其中有助于證明觀點的部分。因此，不同的論據(jù)材料，如果從不同的角度和不同的用意進行選擇，就會產(chǎn)生不同的結(jié)果，甚至?xí)l(fā)認知上的歧義。為此，教師就可以緊扣分歧處、爭鳴處，點燃學(xué)生的思維，碰撞出全新的思維火花。

六年級上冊第六單元中的口語交際編排了“意見不同怎么辦”，教師緊扣“春節(jié)時應(yīng)不應(yīng)該燃放煙花爆竹”這個話題展開，但學(xué)生只會一味地重復(fù)觀點，對于論據(jù)的引用并不充分。為此，教師專門進行了這樣的點撥：首先，組織雙方將自己的依據(jù)進行有條理的表達，說充分、說清楚;其次，以競賽的方式，看看誰擁有的論據(jù)更充分，看看哪一方的理由更有分量感;最后，教師相機拓展空間，促進學(xué)生將自己對這個命題最終的認知表達出來。

通過這樣的對比學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維就逐步呈現(xiàn)出辯證的味道，不再局限于自己的一方觀點中，而是學(xué)會了聆聽他人的觀點，學(xué)會了辯證地看待問題。同時，很多學(xué)生還基于對方認知的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一系列兩全其美的解決方案，從而化解矛盾，提升了自己的認知能力。

三、高屋建瓴，審視表達思路訓(xùn)練辯證思維

表達自我觀點，其實就是言說和論證的過程。找準(zhǔn)論點和論據(jù)之間的交融點、契合點，才能讓學(xué)生的認知更富有可信度。因此，閱讀文本的過程，也就是依循作者創(chuàng)作思路、探尋作者論證思維的過程。

仍舊以《只有一個地球》為例，作者是怎樣一步步得出“要保護地球，保護生態(tài)環(huán)境”這個最終結(jié)論的呢？針對作者的論證過程，教師設(shè)計了這樣的教學(xué)板塊：（1）把握文本內(nèi)容，羅列作者論證觀點的理由有哪些，并依照順序進行排列：地球渺小美麗、地球資源有限、只有一個地球，最后相機得出結(jié)論“要保護地球生態(tài)”。（2）站立高端視角，審視表達思路：你覺得作者的這種表達構(gòu)思符合邏輯嗎？理由是否足以表達這個中心論點？（3）如果你覺得還不夠，你會為作者提供哪些輔助性的材料呢？

這些問題的質(zhì)疑追問，不僅讓學(xué)生站立在作者的視角，感知了文本表達的內(nèi)在思路，還讓學(xué)生學(xué)會了自我判斷，對作者的表達思路進行了再度構(gòu)建，對文本形成了更為深刻的認知。

四、拓展資料，催生“化學(xué)反應(yīng)”訓(xùn)練辯證思維

任何有邏輯關(guān)聯(lián)的素材，相互之間都不是割裂的，而是蘊藏著豐富而深入的聯(lián)系。面對教材中的諸多信息，學(xué)生常常因認知能力的限制而陷入盲從的尷尬境地，認為這些觀點都是權(quán)威，都毋庸置疑，甚至教師也一直秉持著“文本觀點只能接受”這個理念，從而導(dǎo)致學(xué)生認知思維的僵化，這對于學(xué)生思維意識的培養(yǎng)的價值是非常有限的。

教學(xué)《青山不老》這篇課文時，教師就及時為學(xué)生拓展了關(guān)于西部地區(qū)土地逐步沙化的資料，鼓勵學(xué)生在閱讀中發(fā)表自己的看法。有的學(xué)生認為，從土地沙化的程度來看，這位老人能夠憑借一己之力，完成這樣的任務(wù)，取得這樣的成就，實在是令人敬佩;有的學(xué)生則進一步認識到了作者創(chuàng)作此文的用意，即要鼓勵更多的人將老人作為自己的榜樣，讓更多的人能夠形成植樹造林、綠化自然的意識。

文本的信息是豐富的，如果我們局限于此，就會將認知停留在固有的層面上。在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒有讓學(xué)生固守著文本的資源，而是及時拓展了文本之外的資源，力求與文本形成全新的“化學(xué)反應(yīng)”，為學(xué)生辯證思維的考量提供墊板，更好地促進學(xué)生認知思維意識的發(fā)展。

五、逆向而行，呈現(xiàn)開放樣態(tài)訓(xùn)練辯證思維

很多文本中所蘊含的觀點是開放的，并不是非此即彼的二元定論。每一個分觀點與分觀點之間也不是相互矛盾的。學(xué)生應(yīng)該根據(jù)客觀的條件和生活實際，進行辯證的分析、感知，并選擇契合自我認知的狀態(tài)。

如《只有一個地球》一文中，編者在課后習(xí)題中設(shè)計了這樣的題型：朗讀課文語句“因為人們隨意毀壞自然資源，不顧后果地濫用化學(xué)品，不但使它們不能再生，還造成了一系列生態(tài)災(zāi)難，給人類生存帶來了嚴(yán)重的威脅”，并結(jié)合生活中看到的現(xiàn)象，撰寫一句相關(guān)的宣傳標(biāo)語。如果依照固有的思路，這一宣傳標(biāo)語只能從正面的視角來關(guān)注創(chuàng)作，學(xué)生寫出的內(nèi)容要么千篇一律，要么就是思維不夠開放，內(nèi)容單一而又空洞，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生的認知受到局限而膚淺。為此，教師可以鼓勵學(xué)生從辯證的角度去思考：要想達成一些自己的目標(biāo)，讓更多的人懂得珍惜地球，保護地球的生態(tài)環(huán)境，除了要建議人們怎么做之外，還可以從哪些角度更好地達成這樣的目標(biāo)？很多學(xué)生打開自己的思路，紛紛建議還可以從反面的角度出發(fā)，給人們以警戒。有了這樣的認知，學(xué)生的思維就被打開了。如有的學(xué)生就聯(lián)想到很多地方為了追求發(fā)展和生產(chǎn)，常常置生態(tài)環(huán)境于不顧，付出了慘痛的代價，就可以運用反面的標(biāo)語呈現(xiàn)出來，以達到告誡甚至是警示的作用。

從學(xué)生交流呈現(xiàn)出來的思維狀態(tài)來看，他們所設(shè)計的標(biāo)語都在闡述的過程中。教師如此設(shè)計，旨在讓學(xué)生的視野和思維不再局限在固有的時空中，而是在深入實踐的過程中得到更大的發(fā)展，呈現(xiàn)出多元而開放的思維樣態(tài)，有效地提升了學(xué)生思維的辯證意識。

思維意識是衡量學(xué)生認知水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，教師要在充分考量學(xué)情的基礎(chǔ)上，了解學(xué)生內(nèi)在的認知狀態(tài)，在循序漸進的過程中提升學(xué)生的辯證思維能力。

（作者單位：江蘇連云港市東海縣山左口中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍