李 涵 劉春雷

（曲阜師范大學(xué)心理學(xué)院，曲阜 273165）

1 引言

中學(xué)階段是個(gè)體人格發(fā)展的關(guān)鍵階段，也是受教育的關(guān)鍵時(shí)期。在這個(gè)階段中，學(xué)生參與最多的活動(dòng)是課堂教學(xué)。學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)會(huì)影響其心理發(fā)展的質(zhì)量與學(xué)業(yè)表現(xiàn) （Sereno，Walter，＆Brooks，2020； 曾琦，2001； 王明忠，王夢(mèng)然，＆王靜，2018； 張華峰，郭菲，史靜寰，2020）。衡量學(xué)生課堂教學(xué)表現(xiàn)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)是課堂參與程度。課堂參與（classroom engagement）一般是指學(xué)生在課堂中對(duì)學(xué)業(yè)的心理、情感與行為的投入程度，主要體現(xiàn)在認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面（Astin，1984；Christenson ＆ Sandra，2012； James et al.，2008；Marks，2000； 曾琦，2003； 孔企平，2000； 裴娣娜，2000）。研究學(xué)生課堂參與的影響因素及其機(jī)制有助于改善學(xué)生的心理發(fā)展與健康狀況，也有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。作為一個(gè)人口眾多的國(guó)家，我國(guó)中學(xué)生有著龐大的群體，研究其課堂參與情況能夠?yàn)閷W(xué)生的教育發(fā)展工作提供有意義的參考價(jià)值。

1.1 權(quán)力感與課堂參與的關(guān)系

有關(guān)學(xué)生課堂參與的研究，一直被國(guó)內(nèi)外教育界與心理學(xué)界所關(guān)注。20 世紀(jì)初，美國(guó)教育學(xué)家杜威提出，學(xué)生的主體參與是一種學(xué)生自己內(nèi)在的動(dòng)機(jī)、興趣的整體參與，要著重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維與反思思維。其后，心理學(xué)家布魯納和皮亞杰認(rèn)為，學(xué)生主動(dòng)參與的最終目的是促進(jìn)學(xué)生自身智力的發(fā)展。在這之后人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生的主體參與主要通過學(xué)生與教師之間的情感交流來實(shí)現(xiàn)，學(xué)生與教師之間要形成一種友好輕松的氛圍。當(dāng)前對(duì)于課堂參與的研究一直在進(jìn)行，其概念也一直發(fā)生著變化。當(dāng)前學(xué)生的課堂參與主要分為認(rèn)知參與、情感參與、行為參與三個(gè)維度。認(rèn)知參與是指學(xué)生在課堂教學(xué)過程中所使用的學(xué)習(xí)策略以及這些策略引起學(xué)生不同層次的思維活動(dòng)（Walker，Greene，＆ Mansell，2006），情感參與是指學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的情感體驗(yàn)（Skinner，Kindermann，＆ Furrer，2009），行為參與是指學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)是否積極（Skinner et al.，2009）?，F(xiàn)有研究大部分集中于教育學(xué)領(lǐng)域，所關(guān)注的是不同年齡、 不同學(xué)段以及不同學(xué)科的學(xué)生課堂參與的現(xiàn)狀與提高課堂參與程度的策略，極少?gòu)男睦韺W(xué)角度研究學(xué)生課堂參與的發(fā)生機(jī)制及其影響因素。

現(xiàn)有研究表明，積極的課堂參與有助于學(xué)生各方面的發(fā)展 （Dotterer ＆ Lowe，2011； Wang ＆Holcombe，2010）。從行動(dòng)上主動(dòng)參與到教學(xué)中的學(xué)生，其成績(jī)優(yōu)于不積極主動(dòng)的學(xué)生 （Wang ＆ Eccles，2012）。而以積極的情感情緒參與到課堂中能夠增強(qiáng)學(xué)生的自信心，從而進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Li ＆ Lerner，2013）。另外，積極的認(rèn)知參與能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，進(jìn)而也能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)（Helme ＆ Clarke，2001）。而消極的課堂參與會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)甚至是心理健康（Archambault，Janosz，Morizot，＆ Pagani，2009）。消極的認(rèn)知、行為、情感參與會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，失去自信心，產(chǎn)生被動(dòng)消極的行為，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)。

課堂參與是一種群體活動(dòng)，周圍同學(xué)會(huì)影響學(xué)生對(duì)于自己能力的認(rèn)知和決策，進(jìn)而對(duì)課堂參與程度產(chǎn)生影響，而這種對(duì)自己能力的認(rèn)知和決策被稱為個(gè)體權(quán)力感。權(quán)力感（sense of power）是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己影響他人或群體的能力的感知 （Anderson ＆Galinsky，2006； Anderson ＆ Jennifer，2002； Anderson，John，＆ Keltner，2012）。權(quán)力感可以分為控制感、自主感和責(zé)任感三個(gè)方面，一般是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己影響他人能力的認(rèn)知、對(duì)自身掌控的認(rèn)知、獨(dú)立做出決定的能力的認(rèn)知，同時(shí)，還包括對(duì)自身責(zé)任感的一種認(rèn)知（韋慶旺，俞國(guó)良，2009）。根據(jù)權(quán)力感的接近-抑制理論（approach-inhibition theory），個(gè)體對(duì)權(quán)力感知的程度會(huì)導(dǎo)致個(gè)體在認(rèn)知、 行為和情緒上產(chǎn)生變化（Cho ＆ Keltner，2020； Keltner，Gruenfeld，＆ Anderson，2003； 李翠萍，2013）。在該理論中，“接近”與獎(jiǎng)賞有關(guān)系，獎(jiǎng)賞會(huì)提高人們對(duì)于權(quán)力的感知，增強(qiáng)個(gè)體對(duì)于利益的追求；而“抑制”則與懲罰有關(guān)，懲罰會(huì)降低個(gè)體對(duì)于權(quán)力的感知（Carver＆ White，1994； Higgins，1997）?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)力感會(huì)影響個(gè)體對(duì)于人際關(guān)系的感知和道德思維方式，高權(quán)力感的個(gè)體會(huì)很容易明確自己當(dāng)前的社會(huì)處境以及自身的能力，并根據(jù)這種社會(huì)處境獨(dú)立地作出有利于自身的決策。并且高權(quán)力感的個(gè)體會(huì)更加地自信和自尊，因此會(huì)更積極地去參與一些社會(huì)活動(dòng)（林娜，2019）。此外，在同等情況下，高權(quán)力感個(gè)體的焦慮抑郁情緒要明顯低于低權(quán)力感個(gè)體（張珊明，羅匡，陳蕓，羅伏生，鐘毅平，2018）。但是，高權(quán)力感的個(gè)體相較于低權(quán)力感個(gè)體，其同情心會(huì)比較低，會(huì)更加關(guān)注自己而忽視他人的感受（Fast，Sivanathan，Mayer，＆ Galinsky，2012；Hogeveen，Inzlicht，＆ Obhi，2014； Overbeck ＆Droutman，2013； Tost，Gino，＆ Larrick，2012a），因此也會(huì)更加積極地表現(xiàn)自己?；谝陨侠碚摵脱芯拷Y(jié)果，本研究假設(shè)權(quán)力感與課堂參與具有正相關(guān)關(guān)系，個(gè)體權(quán)力感越高，其課堂參與程度也會(huì)越高。

1.2 人際價(jià)值感知的中介作用

目前對(duì)權(quán)力感與課堂參與關(guān)系的研究還很少，有研究從感知教師期望和成就目標(biāo)定向的中介作用去研究權(quán)力感與課堂參與的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生感知到教師的期望越高，對(duì)老師會(huì)越喜愛，因此會(huì)更積極地參與課堂教學(xué)活動(dòng)。另外成就目標(biāo)定向中的掌握趨近動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)生趨向于掌握學(xué)習(xí)知識(shí)，也會(huì)更加積極地參與課堂活動(dòng)（李瑩，2018）。而人際價(jià)值感知從個(gè)體感知與群體的關(guān)系方面出發(fā)，為研究權(quán)力感與課堂參與的關(guān)系提供了一個(gè)新的思路。

人際價(jià)值感知 （interpersonal value perception）是指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己在人際交往中的價(jià)值的感知，即是否有能力以及能以多大能力去進(jìn)行人際交往 （田小琴，2015）。人際價(jià)值感知是自我價(jià)值感的一個(gè)重要組成部分，自我價(jià)值感包含情緒情感、態(tài)度、社會(huì)、家庭、學(xué)業(yè)等方方面面，簡(jiǎn)單來說是個(gè)體對(duì)自己本身從事某些活動(dòng)的價(jià)值的感知 （程科，黃希庭，2005）。在這其中，成功經(jīng)歷、目標(biāo)、學(xué)業(yè)能力、社會(huì)認(rèn)可、容貌外表、行為舉止等都會(huì)影響個(gè)體的人際價(jià)值感（陳琦，2003）。因此，權(quán)力感可能會(huì)影響個(gè)體的人際價(jià)值感知，這主要體現(xiàn)在控制感、 自主感兩個(gè)方面。高控制感的個(gè)體能夠清楚地認(rèn)識(shí)到自己的能力以及影響他人的能力，這會(huì)影響到個(gè)體在人際交往中的行為表現(xiàn)。而自主感高的個(gè)體，能夠獨(dú)立自主地做出決策行為，其自信和自尊程度也會(huì)較高，進(jìn)而增強(qiáng)個(gè)體在群體中的價(jià)值感?；谝陨侠碚撆c研究，我們可以推測(cè)權(quán)力感會(huì)影響人際價(jià)值感知，并且權(quán)力感越高，人際價(jià)值感也越高。學(xué)生在課堂參與中，面對(duì)老師和周圍的同齡同學(xué)，學(xué)生對(duì)于自身在周圍同學(xué)中的地位、 關(guān)系和價(jià)值都會(huì)影響其在課堂參與中的表現(xiàn)。關(guān)系越好，地位越高，學(xué)生越有可能去積極地參與課堂教學(xué)活動(dòng)，因此人際價(jià)值感知可能會(huì)影響學(xué)生的課堂參與程度?；谝陨涎芯亢屠碚摲治?，本研究假設(shè)人際價(jià)值感知在權(quán)力感和中學(xué)生課堂參與中起中介作用。

2 研究方法

2.1 被試

研究采用方便取樣方法，選取了山東省三所中學(xué)七、八、九年級(jí)的學(xué)生作為被試。共發(fā)放問卷1245份，去除由于作答不完整和作答一致的無效問卷后，回收有效問卷1099 份，有效率約為88.27%。其中男生 557 人（50.68%），女生 542 人（49.32%），平均年齡為 13.89 歲，年齡范圍為 11～17 歲。七年級(jí) 376 人（34.21%），八年級(jí) 341 人（31.03%），九年級(jí) 382 人（34.76%）。

2.2 研究工具

2.2.1 中學(xué)生課堂參與量表

采用盧路曼 （2016） 編制的中學(xué)生課堂參與量表。該量表共分為三個(gè)維度，分別是認(rèn)知參與維度、情感參與維度、行為參與維度。其中認(rèn)知參與維度共5 個(gè)題目，主要指中學(xué)生在課堂中對(duì)所學(xué)內(nèi)容在思維水平上的積極主動(dòng)性，比如“課堂上我會(huì)根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的難易選擇不同的記憶方法”。情感參與維度共4個(gè)題目，主要指中學(xué)生課堂參與中對(duì)課堂內(nèi)容的情緒情感體現(xiàn)，比如“對(duì)于課上的學(xué)習(xí)內(nèi)容我一般都會(huì)充滿好奇心”。行為參與維度共5 個(gè)題目，主要指的是中學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)的努力程度，比如“在面對(duì)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，我會(huì)和主動(dòng)和同學(xué)探討”。該量表所有題目均采用Likert 5 級(jí)評(píng)分方法，計(jì)分采用各維度題目均分來表示各維度的得分及量表總分，得分越高，代表課堂參與程度越高。在本研究中，該量表的結(jié)構(gòu)效度良好：χ2／df＝2.80，CFI＝0.95，TLI＝0.93，RMSEA＝0.08，SRMR＝0.04，該量表總分和分維度的系數(shù)分別為 0.95、0.88、0.89、0.90，具有良好的信效度。

2.2.2 中學(xué)生權(quán)力感量表

采用韓會(huì)芳（2016）編制的中學(xué)生權(quán)力感量表。量表分為三個(gè)維度，分別是控制感、自主感、責(zé)任感，共16 個(gè)題目。其中控制感共6 個(gè)題目，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己控制和影響他人的能力的認(rèn)知，比如“我可以讓身邊同學(xué)認(rèn)可我的想法”。自主感共5 個(gè)題目，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己掌握自身結(jié)果，獨(dú)立做出決策的能力的認(rèn)知，比如“我可以按照自己的方式去學(xué)習(xí)”。責(zé)任感共5 個(gè)題目，指?jìng)€(gè)體對(duì)自身責(zé)任及幫助他人的能力的認(rèn)知，比如“我會(huì)履行自己在班級(jí)中的職責(zé)”。該量表所有題目采用Likert 7 級(jí)評(píng)分方法，計(jì)分采用各維度題目均分來表示各維度得分及量表總分，得分越高，代表權(quán)力感越大。在本研究中，該量表的結(jié)構(gòu)效度良好：χ2／df＝2.69，CFI＝0.98，TLI＝0.90，RMSEA＝0.08，SRMR＝0.03，該量表總分和分維度的系數(shù)分別為 0.83、0.85、0.84、0.89，具有良好的信效度。

2.2.3 人際價(jià)值感知量表

本研究的人際價(jià)值感知量表選用的是田小琴（2015） 編制的價(jià)值感知量表中的人際價(jià)值感知維度。該部分量表共6 個(gè)題目，均采用正向的陳述句，比如“我覺得我在班上是被看重的”“在我的朋友中，我是重要的成員”。計(jì)分采用Likert 7 點(diǎn)計(jì)分方法，得分越高，說明對(duì)自己的人際價(jià)值感知程度越高，看待自己越積極向上。在本研究中，該量表的結(jié)構(gòu)效度良好：χ2／df＝2.42，CFI＝0.97，TLI＝0.95，RMSEA＝0.08，SRMR＝0.03，該量表的 α 系數(shù)為 0.84，具有良好的信效度。

2.3 研究程序

本研究在與被調(diào)查學(xué)校溝通，并征得學(xué)校、班主任和學(xué)生本人同意之后，對(duì)班主任進(jìn)行了集中培訓(xùn)，培訓(xùn)的主要內(nèi)容包括施測(cè)內(nèi)容、施測(cè)程序、要求和注意事項(xiàng)等。在問卷施測(cè)過程中，由一名受過培訓(xùn)的心理學(xué)專業(yè)學(xué)生協(xié)助班主任一起進(jìn)行問卷指導(dǎo)語的講解和問卷的發(fā)放與回收。問卷為紙質(zhì)版，要求作答真實(shí)并且強(qiáng)調(diào)保證對(duì)個(gè)人信息進(jìn)行保密。

2.4 統(tǒng)計(jì)分析

本研究采用 SPSS 21.0 與 SPSS 的擴(kuò)展插件Process 進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析處理。SPSS 21.0 主要負(fù)責(zé)描述統(tǒng)計(jì)、 相關(guān)分析以及共同方法偏差檢驗(yàn)分析等，Process 擴(kuò)展插件主要負(fù)責(zé)中介模型的建立，并用Bootstrap 法檢驗(yàn)中介模型的有效性。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本研究采用權(quán)力感、 人際價(jià)值感知與課堂參與三個(gè)自陳量表進(jìn)行施測(cè)，故而會(huì)產(chǎn)生因?yàn)楣餐瑪?shù)據(jù)來源、共同測(cè)量環(huán)境、共同評(píng)分者與共同語境或量表本身性質(zhì)所造成的數(shù)據(jù)共向變異，即共同方法偏差，所以需要對(duì)本研究的數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，以此來排除由其造成的偏差干擾。

共同方法偏差采用Harman 單因素法檢驗(yàn)，公因子為1。結(jié)果表明，第一因子的最大解釋方差百分比，即變異為32.143%，小于Harman 單因素法的偏差臨界值40%，因此本研究不存在共同方法偏差。

3.2 描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

本研究對(duì)課堂參與、 權(quán)力感以及人際價(jià)值感知得分進(jìn)行了Pearson 相關(guān)分析，具體分析結(jié)果如表1所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，權(quán)力感與人際價(jià)值感知的相關(guān)性顯著（p＜0.01），權(quán)力感與課堂參與的相關(guān)性顯著（p＜0.01），人際價(jià)值感知與課堂參與的相關(guān)性顯著（p＜0.01）。而在各維度水平上，發(fā)現(xiàn)權(quán)力感各維度與人際價(jià)值感知的相關(guān)性均顯著（p＜0.01），權(quán)力感各維度與課堂參與各維度的相關(guān)性均顯著 （p＜0.01），人際價(jià)值感知與課堂參與各維度的相關(guān)性均顯著（p＜0.01）。

3.3 人際價(jià)值感知在權(quán)力感與課堂參與中的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究采用基于SPSS 的Process 插件的非參數(shù)百分位Bootstrap 法對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)（陳瑞，鄭毓煌，劉文靜，2013； 江程銘，李紓，2015； 溫忠麟，張雷，侯杰泰，劉紅云，2004），設(shè)置樣本量為5000，取樣方法為偏差校正，置信區(qū)間的置信度為95%，對(duì)人際價(jià)值感知在權(quán)力感與課堂參與的中介效應(yīng)進(jìn)行了檢驗(yàn)，具體結(jié)果如表2 所示，中介模型圖如圖1 所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人際價(jià)值感知的路徑效應(yīng)值為 0.1940，且置信區(qū)間不包含 0［0.1516，0.2427］，說明人際價(jià)值感知的中介效應(yīng)顯著，在權(quán)力感對(duì)課堂參與的直接效應(yīng)中，效應(yīng)值為0.2285，且置信區(qū)間不包含 0［0.1646，0.2923］，所以人際價(jià)值感知在權(quán)力感對(duì)課堂參與的關(guān)系中的中介作用為部分中介作用，人際價(jià)值感知的中介作用成立。

表1 權(quán)力感、人際價(jià)值感知與課堂參與的相關(guān)矩陣

表2 人際價(jià)值感知的中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)

圖1 人際價(jià)值感知在權(quán)力感與課堂參與中的中介作用模型圖

4 討論

本研究從人際價(jià)值感知的角度去研究權(quán)力感與課堂參與的關(guān)系，揭示了權(quán)力感影響學(xué)生課堂參與的作用機(jī)制。研究首先闡明了權(quán)力感的作用，即權(quán)力感對(duì)課堂參與的直接影響； 其次闡明了權(quán)力感可以通過人際價(jià)值感知的中介作用影響學(xué)生的課堂參與。研究結(jié)果對(duì)于提高學(xué)生的課堂參與程度具有重要的理論與實(shí)踐意義，也對(duì)教育政策的制定和實(shí)施具有一定的參考意義。

4.1 權(quán)力感與課堂參與的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，權(quán)力感與課堂參與具有正相關(guān)關(guān)系，學(xué)生的權(quán)力感越高，其課堂參與的積極性會(huì)越高，該研究結(jié)果與以往研究結(jié)果是一致的 （李瑩，2018）。接近-抑制理論認(rèn)為權(quán)力感會(huì)影響個(gè)體的認(rèn)知、行為和情緒情感，而以往研究發(fā)現(xiàn)，高權(quán)力感的個(gè)體會(huì)更迅速地選擇自己的目標(biāo)，更有效地去實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，而低權(quán)力感的個(gè)體則會(huì)在選擇目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)上更被動(dòng)消極 （Cote et al.，2011； Ana Guinote，2007； Guinote，2007； Smith，Jostmann，Galinsky，＆ van Dijk，2008； Whitson et al.，2013）。而在課堂教學(xué)中，高權(quán)力感的學(xué)生因?yàn)槟繕?biāo)更明確，因而行動(dòng)上也會(huì)更加積極地參與課堂活動(dòng)。同樣有研究將權(quán)力感分為特質(zhì)性與狀態(tài)性，通過問卷和權(quán)力感啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)來探究權(quán)力感對(duì)認(rèn)知靈活性的影響（霍珍珍，劉春雷，朱亞莉，2020）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)權(quán)力感高的個(gè)體，其認(rèn)知靈活性更好，注意力更能集中在與目標(biāo)有關(guān)的任務(wù)上，也能根據(jù)周圍環(huán)境變化做出及時(shí)有效的反應(yīng)； 而低權(quán)力感的個(gè)體會(huì)因?yàn)檎J(rèn)知靈活性差，注意力不集中，不能高效地完成任務(wù)而產(chǎn)生消極情緒，從而回避各種活動(dòng)。有研究表明，高權(quán)力感的個(gè)體其焦慮抑郁情緒要低于低權(quán)力感個(gè)體（張珊明等，2018）。以往研究中權(quán)力感對(duì)行為、認(rèn)知和情感的影響以及本研究所得出的結(jié)果也證實(shí)了權(quán)力感能夠顯著正向預(yù)測(cè)中學(xué)生課堂參與程度。但是也有研究發(fā)現(xiàn)，低權(quán)力感的個(gè)體在某些任務(wù)上的行為表現(xiàn)會(huì)好于高權(quán)力感的個(gè)體 （Tost，Gino，＆Larrick，2012b），這可能說明權(quán)力感影響的不同表現(xiàn)與領(lǐng)域或者任務(wù)有關(guān)系，這也是未來研究的一個(gè)方向。

從權(quán)力感的不同維度來看，初中生正處于人生的“心理斷乳期”階段，其心理和生理都在逐漸發(fā)育，自我意識(shí)也在不斷發(fā)展，能夠開始意識(shí)到自己的獨(dú)立性，并且逐漸掌控自己生活，獨(dú)立做出自己的決定。但是由于仍未脫離家庭和學(xué)校的管教，其影響和控制他人的能力還比較低，因此在控制感上還處于較低水平。但是，由于年齡增長(zhǎng)和課業(yè)壓力的增加，初中生的自主感和責(zé)任感逐漸提高，能夠自主有意識(shí)地安排自己的生活和學(xué)習(xí)，并且能夠主動(dòng)幫助他人，有一定的責(zé)任意識(shí)。并且有研究表明，初中生的責(zé)任感會(huì)在初三達(dá)到峰值，這可能是因?yàn)槌踔猩媾R著升學(xué)壓力，會(huì)更加關(guān)注自己責(zé)任之內(nèi)的事情（馮源，2008）。因此，在提高初中生的課堂參與積極性時(shí)，應(yīng)當(dāng)努力營(yíng)造自主、合作式的課堂環(huán)境，讓學(xué)生自己根據(jù)課堂內(nèi)容去自主獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)，并通過與周圍同學(xué)合作，完成課堂活動(dòng)，提高學(xué)生的責(zé)任意識(shí)。在面對(duì)不同年級(jí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)其權(quán)力感的不同特點(diǎn)因勢(shì)利導(dǎo)，提高課堂參與的積極性。

4.2 人際價(jià)值感知的中介作用

本研究結(jié)果顯示，權(quán)力感通過人際價(jià)值感知的中介作用顯著預(yù)測(cè)學(xué)生的課堂參與積極性。高權(quán)力感的學(xué)生會(huì)感受到自己在整個(gè)學(xué)生群體中的能力比較出眾，并且能夠獨(dú)立地做出決策，進(jìn)而增強(qiáng)自己的自尊和自信心，從而提高自己在人際交往中的主動(dòng)性。有研究探究了高中生權(quán)力感對(duì)人際關(guān)系感知的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)低權(quán)力感的個(gè)體會(huì)投入更多的認(rèn)知資源去處理人際關(guān)系。相比于高權(quán)力感個(gè)體，低權(quán)力感個(gè)體對(duì)關(guān)系雙方的依賴程度更強(qiáng)，在處理人際關(guān)系時(shí)更小心翼翼，更在乎對(duì)方對(duì)自己的看法（林娜，2019）。這會(huì)導(dǎo)致低權(quán)力感個(gè)體在人際價(jià)值感知上更消極，從而回避人際交往，進(jìn)而在課堂活動(dòng)中不愿意在同學(xué)面前表現(xiàn)自己。

在本研究中，人際價(jià)值感知作為中介，對(duì)學(xué)生的課堂參與積極性發(fā)揮著重要作用。研究發(fā)現(xiàn)，更高的人際價(jià)值感知與更高質(zhì)量的人際互動(dòng)有密切關(guān)系，這其中包括親社會(huì)行為、積極情緒以及對(duì)關(guān)系質(zhì)量更加積極的判斷。人際價(jià)值感知高的學(xué)生更可能在課堂活動(dòng)中表現(xiàn)出更加積極的課堂參與行為，與老師同學(xué)的互動(dòng)也 會(huì) 更加積 極 （Lemay，Ryan，＆ Teneva，2020）。而人際價(jià)值感知低的學(xué)生往往會(huì)認(rèn)為自己在同學(xué)心目中的形象地位比較低，從而產(chǎn)生消極情緒，回避與老師同學(xué)互動(dòng)，進(jìn)而影響課堂參與。

本研究從人際價(jià)值感知的角度探究了權(quán)力感影響課堂參與的中介機(jī)制。雖然以往有研究是從感知教師期望和成就目標(biāo)定向?yàn)橹薪樽兞康慕嵌热ヌ骄繖?quán)力感對(duì)課堂參與的影響（李瑩，2018），但對(duì)于初中生而言，其心理發(fā)展正處于以自我為中心的階段，因此會(huì)更關(guān)注自身在群體中的能力和價(jià)值感，在課堂中會(huì)為了在同學(xué)面前表現(xiàn)自己而更積極地參與課堂教學(xué)活動(dòng)。因此，人際價(jià)值感知從個(gè)體與群體的關(guān)系角度為研究權(quán)力感與課堂參與的關(guān)系提供了一個(gè)新的方向。總的來說，本研究進(jìn)一步驗(yàn)證了權(quán)力感對(duì)課堂參與的影響，并且從人際價(jià)值感知角度解釋了權(quán)力感影響課堂參與的作用機(jī)制。

4.3 不足與展望

本研究通過權(quán)力感與課堂參與以及人際價(jià)值感知三個(gè)量表，研究了權(quán)力感、人際價(jià)值感知與課堂參與的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人際價(jià)值感知在權(quán)力感與課堂參與中起中介作用。但是，本研究仍有一些不足之處。

首先，在研究方法上，本研究通過量表的方法調(diào)查初中學(xué)生的權(quán)力感、 人際價(jià)值感知與課堂參與的關(guān)系，研究方法上比較單一。目前關(guān)于權(quán)力感的研究中，有很多采用啟動(dòng)范式來啟動(dòng)被試的權(quán)力感 （云祥，李小平，2014）。所以之后的研究中可以采用實(shí)驗(yàn)法、 訪談法等多種方法對(duì)初中學(xué)生的課堂參與情況進(jìn)行研究，讓研究結(jié)論更具有實(shí)踐性和說服力。

其次，在被試樣本的選取方面，本研究只調(diào)查了初中生，而個(gè)體在成長(zhǎng)過程中，隨著年齡增長(zhǎng)，其心理狀態(tài)也會(huì)發(fā)生變化，因此本研究的結(jié)果只能代表初中生在權(quán)力感與課堂參與關(guān)系上的狀態(tài)。未來應(yīng)加入小學(xué)、高中、大學(xué)等年齡階段的研究，進(jìn)一步充實(shí)權(quán)力感影響學(xué)生課堂參與機(jī)制的內(nèi)容。

最后，在研究權(quán)力感對(duì)于課堂參與的影響方面，本研究選取了人際價(jià)值感知作為其中的影響因素，結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)它是中介因素。未來可以繼續(xù)研究在權(quán)力感與人際價(jià)值感知以及人際價(jià)值感知與課堂參與之間是否還有其他因素的影響，具體的影響形式是怎樣的。另外，不僅是人際價(jià)值感知，未來的研究也可以研究學(xué)業(yè)價(jià)值感、 家庭價(jià)值感等其他價(jià)值感知因素在權(quán)力感與課堂參與中的影響。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：

（1） 初中學(xué)生權(quán)力感能夠顯著預(yù)測(cè)課堂參與程度，權(quán)力感對(duì)學(xué)生課堂參與程度起直接影響；（2）初中學(xué)生權(quán)力感能夠顯著預(yù)測(cè)人際價(jià)值感知；（3）初中學(xué)生人際價(jià)值感知能夠顯著預(yù)測(cè)課堂參與程度；（4）人際價(jià)值感知在權(quán)力感與課堂參與之間起中介作用，權(quán)力感通過人際價(jià)值感知對(duì)學(xué)生的課堂參與程度起間接影響。