讀透文本是教學設計的基礎

彭玲芳

把握教材特點、文本內容、學情，是教學設計的前提;讀透文本字面意思，課堂教學難以讓學生閱讀得到增值;要讀透文本背后的故事，讀透文本的情感意蘊，才能深入挖掘文本內涵，體會文本的情思，調動學生獨特的情感體驗。下面以《背影》教學設計為例，闡述讀透文本在教學中的推動作用。

一、讀透文本字面意思的教學設計

《背影》是人教版語文八年級上冊第四單元的一篇教讀課文。文章以“背影”為線索，引出那年冬天父親再次送“我”去北京上學，在南京浦口火車站，穿過鐵道爬月臺為“我”買橘子的事，敘說“我”當時并不理解父親對自己的深情。28歲的作者回憶此事，認識到1917年自己20歲時“太聰明”，漸漸理解了父親。對于該文學生要反復品味，并賞析語言，認識寫人記事類散文奇巧的敘事構思，體會作者對生活的感受和思考。此時學生已掌握揣摩散文語言的一定技巧，如通過品讀、揣摩詞句體悟作者對生活的感受和思考;但通過文本了解生活、體察復雜的人情，在本單元是首次。所以筆者將本課學習目標定為：通過揣摩重點詞句，體會父親的深情和兒子對父親的理解，了解寫人記事類散文的特點。

“閱讀是特殊的心理過程，閱讀是復雜的社會活動。”[1]僅讓學生讀懂文本字面內容、流暢卻蜻蜓點水式教學，未實現課堂增值。對于父親對“我”的牽掛、周到、耐心，學生能闡述; 對于“我”對父親由不理解、不耐煩到理解、感動，學生也能把握。而對于寫人記事類散文特點，學生并不明晰，筆者再出示幾篇散文，學生閱讀后經小組討論才總結出來。圈點勾畫、品讀關鍵詞、對比閱讀的學習法，在之前學習中學生已熟練運用，本次教學只是復習此方法。不能“拿起一塊木板，在最容易鉆孔的地方鉆了很多孔”。[2]上完課后，學生提出以下疑問：此處“我”是不是僅因感動流淚？文中處處表現父子情深，可為啥說“我與父親不相見以二年余了”？這說明還需再細讀文本。

三、讀透文本背后故事的教學設計

讀透文本背后的故事，可從看似不合邏輯之處入手，如：父親對“我”有這么多愛的言行，真摯而深切，為什么“我”無動于衷，卻見父親去買橘子艱難爬過月臺的背影流淚？讀課文可知：見父親如此艱難還要親自給我買橘子，“我”感動。想起回徐州見到家中景況，祖母死了，父親失業(yè)，變賣典質家財還虧空，要借錢辦喪事，父親去南京求職，“我”要去北京上學，兩人將分別，難免為家中近況和各自前程擔憂、惆悵、傷感。之前父親為我各種操心，我不領情，還嫌他說話不漂亮，暗笑他的迂，各種不耐煩，又有些慚愧、內疚，流淚時有多種情緒。

為何“我”感動又慚愧、內疚的情緒在見父親背影時爆發(fā)？比較見背影前后父親的言行，會發(fā)現此時父親在作者面前是一個弱勢者，他有些蹣跚，攀爬艱難……而之前的父親是強勢者，“事已至此，不必難過，好在天無絕人之路”，父親話語堅強，有辦法解決問題，并安撫家人。而“我年已二十，北京來往過兩三次，還有茶房照看，一路上肯定不甚要緊，我也再三勸他不必去，他只說‘不要緊，他們去不好！”一個“只”字，寫出了父親的強勢，不容商量;他便“又”忙著講價，終于講定價錢，又是不容分說;給我“揀定”靠車門的一張椅子，“揀定”說明父親認為這個位置好，他沒有想過兒子是否也同樣這么認為;“他囑我……，又囑托茶房……”囑我的話是：路上小心，夜里要警醒些，不要受涼。年已二十的兒子自然認為這些囑托大可不必。買橘子前父親又說，“你就在此地，不要走動”。由此可見，兒子已長大，父親卻還把他當弱小孩童照顧，這種強勢的愛是，不管你想不想要，我也要給你。因此，在見到父親爬站臺的背影前，“我”對父親隨時都要加以保護、提醒的態(tài)度并不領情，甚至厭煩、抗拒。兒子在領會父親的關愛之情前，先感受的是他的強勢。但當看到父親的背影時，那臃腫體態(tài)、笨拙動作，放在極力表現得強大的父親身上，顯得是那么狼狽困窘。

面對面的父子，距離近，代際隔閡明顯，緊張冷淡的關系沖淡了父子情;當父親轉身走開后，覺得自己比父親“高明”的兒子不必再去尋求這種面對父親時內心的優(yōu)越感，回到平視中的父子關系，被父親的關愛所感動。這是許多家庭親子關系的還原。在小孩眼里，爸爸媽媽大多以“我是為你好”塞給其一些并不想接受的愛，并且強勢，不容商量。而覺得自己“高明”的孩子心里頗感厭煩和抗拒。朱自清在看到老父親背影那一刻，領悟了父親的不易，加上之前的各種復雜情緒，很快地流下淚來。怕他和別人看見自己流淚，也就容易理解了，因為“我”不愿在父親和別人面前表現自己的脆弱。有了理解，之后“我”才會趕緊去“攙他”，等他背影混入人群不見了，“我”坐下不禁眼淚又來了。

至此，父子和解了，而文章開頭中“我與父親不相見已二年余了”具體指什么，“不相見”是不愿、不敢見，還是不能、不想見？文章結尾中“我不知何時再能與他相見”，為什么不能見呢？再讀文章，“他待我漸漸不同往日”“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好”，說明兩年間大部分時間父親只記得他的不好，父子間仍有較深隔閡。

通過資料和網絡，可找到此文相關背景。1921年朱自清北京大學畢業(yè)參加工作，父親為緩解家庭經濟緊張私自扣留了其工資。父子發(fā)生劇烈矛盾。朱自清離家出走。1922年朱自清帶兒子回家，父親不準他進門，他只能悵然離開;當年朱自清再次回家，父親不搭理他，父子開始多年冷戰(zhàn)。背景資料印證我們的猜想，文中明示，南京一別見父親背影流淚后，父子間關系還不是很好。

但是朱自清對父親的理解仍可以從中看出來，“自然情不能自已”“自然要發(fā)之于外”“家庭瑣屑便往往觸他之怒”?！白匀弧薄巴眱稍~體現了“我”對父親的理解?！拔摇彪m能理解父親對自己的愛，但在一些事情上父子還是會發(fā)生沖突，可以理解，但難以和解。所以，作者在文中最后說，“唉！我不知何時才能再與他相見！”而這次矛盾的和解還緣于父親放下他的架子，展示了他弱勢者的一面——“舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”，父子都放下強勢的一面，有利于和解。所以，解讀兒子對父親的理解，就不能僅僅停留在理解父愛，還有對父子間有沖突也有和解關系的理解，這就是親人關系：愛與沖突交織。朱自清自己也談到，“自己就是自我，強調表現自己就是強調表現自我”[3]，所以，對背影的解讀，不能僅停留在兒子理解父愛。

第二次執(zhí)教，對“我”對父親的理解部分，筆者作了修改：

讀透文本背后的故事，才能挖掘文本豐富的人文內涵，引領學生更高階的思維發(fā)展。

四、讀透文本情感意蘊的教學設計

文本解讀個性化，教學設計會帶來一些爭議。課后，別的老師對筆者這堂課提意見：對初二學生來說，這樣的教學設計會不會太難？教學設計中有教師借助于課外材料后作的解讀，這是不是脫離文本？他們父子間的隔閡是受新思潮影響的兒子和封建家庭的專制父親觀念的沖突，是當時特定的歷史環(huán)境造成的嗎，上升到一切時代父子間隔膜特點是否牽強，學生會認同嗎？

對于這些問題，筆者認為：經過之前的學習，學生對于理解散文內容、賞析語言、寫法等閱讀技巧有了解，且較熟悉。學生初讀時能感受父子間真摯的情感，在此基礎上加深主題探討是沒問題的，而從課堂反應看，學生都能接受。跳出原有思維模式看問題，學生收獲更多，更有興趣。對于文本的解讀，筆者看了課外資料后才更明白，但即便不閱讀課外資料，只讀文本也是能讀出父子間隔膜的，使用課外資料只是為了佐證文本，讓隱晦的文意更明晰。再次，《背影》中父子隔膜是五四運動后的青年和封建家長之間的矛盾沖突，該文發(fā)表至今近百年，這種矛盾沖突就沒有了嗎？如今，希望借助家長權威來教育孩子的父母比比皆是，接受新思想的孩子也層出不窮。今天沉迷于抖音、社交網絡的一些孩子和他們父母之間，難道不是新舊思想的沖突嗎？沖突的內容也許不同，形式也許有變化，但隔膜在不少家庭中是永恒的。許多經典文學作品是超越時代的，朱自清的《背影》表現了代際膈膜的普遍性。

基于以上幾點，在課外拓展環(huán)節(jié)，筆者作如下設置：

“任何有效的閱讀不僅是吸收和接受，同時也是投入和創(chuàng)造?！盵4]有了前面的引導，學生說，“我像文中那個想要證明自己、不耐煩的兒子，面對父母固執(zhí)地付出愛，我固執(zhí)地拒絕接受父母的大包大攬、無微不至，尋找自我空間，但我現在明白，這種膠著的狀態(tài)也許是一個過程，它有可能長，有可能短?！薄拔蚁胛业母改笗熳郧宓母赣H一樣，永遠不會去反思自己。”這猶如啟蒙，讓學生去思考自己及周邊現實生活的情況。

“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的……應尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗”（《義務教育語文課程標準》）;而教師應引導學生讀透文本的情感意蘊，以便引發(fā)學生獨特的情感體驗。

參考文獻：

[1]劉淼.當代語文教育學[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]Reviews of Morden Physics，1949，21（3）：350。

[3]吳周文，張王飛.O·M社的鉤沉及朱自清意義的重新發(fā)現[J].中國現代文學研究叢刊，2016（6）.

[4]周國平.人與書之間[M].北京：華夏出版社，2009.