多爾后現(xiàn)代主義課程思想及其對(duì)職業(yè)教育課程的啟示

吳雪楓

摘要：從理論基礎(chǔ)和課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)多爾后現(xiàn)代主義課程思想進(jìn)行分析闡釋，探討多爾后現(xiàn)代主義課程思想與職業(yè)教育課程改革之間的關(guān)聯(lián)性，汲取多爾后現(xiàn)代主義課程思想對(duì)職業(yè)教育課程改革的啟示。課程目標(biāo)上要體現(xiàn)生成性，在課程內(nèi)容上要力求豐富性與開放性，在課程實(shí)施上要注重對(duì)話性，在課程評(píng)價(jià)上要兼具動(dòng)態(tài)與多元性。

關(guān)鍵詞：多爾;后現(xiàn)代課程思想;職業(yè)教育;課程

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2021）03-0080-05

課程是體現(xiàn)職業(yè)教育性質(zhì)與功能的重要載體，職業(yè)教育課程目標(biāo)的設(shè)置、內(nèi)容的選擇、實(shí)施的過程以及評(píng)價(jià)的實(shí)施都是以課程思想作為理論基礎(chǔ)。小威廉姆·E.多爾是美國路易斯安那州立大學(xué)課教系教授，在20世紀(jì)80年代后現(xiàn)代主義以反現(xiàn)代主義、反工具理性等為基本特征對(duì)課程理論的影響下，在借鑒前人理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了獨(dú)具特色的后現(xiàn)代主義課程思想[1]，成為美國后現(xiàn)代課程觀的課程理論學(xué)者代表，其思想主要集成在著作《后現(xiàn)代課程觀》[2]中。多爾的后現(xiàn)代主義課程思想認(rèn)為課程目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)源于行動(dòng)并通過行動(dòng)而調(diào)整，它并非預(yù)設(shè)的，而是在課程中生成的;課程內(nèi)容的選擇應(yīng)是多種領(lǐng)域知識(shí)的相互關(guān)聯(lián)，而不是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系;課程實(shí)施的過程應(yīng)是師生共同探討并給予學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)的過程;課程評(píng)價(jià)的實(shí)施應(yīng)是包容差異的多元評(píng)價(jià)方式，而不是絕對(duì)統(tǒng)一尺度下的觀測[3]。多爾后現(xiàn)代主義課程思想在課程目標(biāo)上的生成性、內(nèi)容上的豐富性與開放性、實(shí)施上的對(duì)話性以及評(píng)價(jià)上的動(dòng)態(tài)性與多元性的觀點(diǎn)對(duì)職業(yè)教育課程改革具有一定的借鑒意義。

本文運(yùn)用歸納法，對(duì)多爾后現(xiàn)代主義課程思想進(jìn)行分析闡述，并將其與職業(yè)教育課程改革進(jìn)行關(guān)聯(lián)性探討，汲取多爾后現(xiàn)代主義課程思想對(duì)職業(yè)教育課程改革的啟示。

一、多爾后現(xiàn)代主義課程思想理論基礎(chǔ)

課程理論學(xué)者多爾從普利高津、皮亞杰等多位思想家的理論中得到啟示，借鑒混沌理論、耗散結(jié)構(gòu)理論、生物學(xué)世界觀以及有機(jī)過程思想，并有針對(duì)性地批判了泰勒原理的課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了獨(dú)具特色的后現(xiàn)代主義課程思想的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)。

（一）對(duì)混沌理論的汲取

混沌理論的產(chǎn)生過程是由于牛頓物理學(xué)與量子物理學(xué)在關(guān)于對(duì)物理現(xiàn)象的解釋上的觀點(diǎn)有所不同，因此二者分別提出了決定論與非決定論的主張。在牛頓物理學(xué)的決定論看來，物理現(xiàn)象的特點(diǎn)是處于有序且有規(guī)則的狀態(tài)下的，因此他們是可被預(yù)測且可被決定的，所有后一個(gè)物理事件都能在前一個(gè)物理事件中找到?jīng)Q定因素。相反，量子物理學(xué)主張非決定論的觀點(diǎn)，因此它在對(duì)物理現(xiàn)象的解釋上，認(rèn)為物理現(xiàn)象帶有不穩(wěn)定性，是不可預(yù)測、不可決定的?；煦缋碚摼褪窃谶@樣一種非決定論的觀點(diǎn)下而建構(gòu)起來的綜合體，但混沌并非無序，而是要在不可預(yù)測的無序現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)其中的有序內(nèi)部結(jié)構(gòu)，因此混沌理論是一種被無序包含著的有序模式[4]。多爾吸收混沌理論中關(guān)于回歸的概念，并將其應(yīng)用到課程中。這種回歸強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化過程中的反思成長，并從中獲得自我感和價(jià)值感，而不是要求學(xué)生掌握一套固定的成果。

（二）對(duì)耗散結(jié)構(gòu)理論的借鑒

普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論是有關(guān)開放系統(tǒng)、非平衡狀態(tài)以及自組織方面的理論。此理論認(rèn)為，當(dāng)開放系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)時(shí)，若想維持其穩(wěn)定狀態(tài)，必須與外界環(huán)境建立關(guān)聯(lián)性，并不斷地進(jìn)行物質(zhì)能量的交換，以此克服混亂狀態(tài);當(dāng)自我毀滅的錯(cuò)誤行為或組織自身的復(fù)雜生成狀態(tài)導(dǎo)致開放系統(tǒng)出現(xiàn)失衡時(shí)，則可依賴系統(tǒng)內(nèi)部，或系統(tǒng)與環(huán)境之間的交互作用[5]。多爾認(rèn)為上述創(chuàng)造性框架應(yīng)用于課程有其具大影響。首先，教學(xué)不再成為影響學(xué)習(xí)的主導(dǎo)因素，因此教學(xué)的直接結(jié)果不再只局限于學(xué)習(xí)，而是使教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)將主要受到個(gè)體的自我組織能力這一主導(dǎo)因素的影響;其次，傳統(tǒng)的教學(xué)法得以推陳出新，灌輸教學(xué)轉(zhuǎn)向了平等對(duì)話，教學(xué)提問走向探究問題本質(zhì)，教學(xué)的作用歸因于師生之間的交互作用。

（三）對(duì)生物學(xué)世界觀的萃取

皮亞杰生物世界觀認(rèn)為，相互作用、自主調(diào)節(jié)都為生命系統(tǒng)中不可缺少的兩個(gè)基本元素。在相互作用下，系統(tǒng)與環(huán)境遭遇不平衡時(shí)，若想重新達(dá)到平衡，就必須形成新的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，而這種完善必須通過系統(tǒng)跟隨環(huán)境進(jìn)行同化與順應(yīng)，并通過自動(dòng)調(diào)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。多爾將這種生物世界觀遷移到課程，提出了四個(gè)應(yīng)當(dāng)受到注意的課程建議，分別是課程要突出其豐富性的本質(zhì);課程要突破現(xiàn)代主義的封閉框架，走向后現(xiàn)代主義的開放軌道;課程中關(guān)于相互作用的關(guān)聯(lián)性不應(yīng)被忽視;課程要提高學(xué)習(xí)者的自適應(yīng)性，促使其實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我完善[6]。

（四）對(duì)有機(jī)過程思想的反思

杜威的經(jīng)驗(yàn)過程思想強(qiáng)調(diào)反思、相互作用和交互作用。他認(rèn)為，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思要進(jìn)行批判性的、多種的以及公開的考察，將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和他人經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)系，并構(gòu)建一種過去、現(xiàn)在以及未來能夠交互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)[7]。反思是已采取的行為和已得到的經(jīng)驗(yàn)的重新考察，杜威認(rèn)為課程的作用在于改變已有的經(jīng)驗(yàn)。懷特海的過程思想則包括關(guān)系觀和過程觀，即世界是相互聯(lián)系的整體，其中任何事物都是處于形成并不斷發(fā)展的過程中。因此多爾認(rèn)為，課程是嚴(yán)密協(xié)調(diào)且不斷變化的整體;課程意味著在課堂這一公共地點(diǎn)中，師生相互作用并轉(zhuǎn)變已有經(jīng)驗(yàn)的過程。

二、多爾的四R課程標(biāo)準(zhǔn)

多爾從前人思想中獲得啟示，為其形成后現(xiàn)代課程思想提供了理論基礎(chǔ)，以此提出的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)突破了泰勒原理的課程標(biāo)準(zhǔn)中存在的線性與因果關(guān)系的框架局限，主要圍繞豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性展開。

（一）對(duì)課程豐富性的闡述

課程的豐富性主要體現(xiàn)在深度上的多層次性、內(nèi)容上的顯隱形、對(duì)課程理解的多重解釋，以及課程所承載的意義。多爾認(rèn)為，適量的不確定是課程豐富性所必須具有的前提，但如何使得課程既能激發(fā)創(chuàng)造性且不失形態(tài)，這一適量問題，不能預(yù)先確定，需要師生以及書本三者之間予以協(xié)調(diào)。可以確定的是課程需要干擾因素，而這些因素是不必協(xié)調(diào)的，課程豐富性以及其存在的意義都有賴于這些因素的賦予[8]。而學(xué)校里的每門學(xué)科都有其背景脈絡(luò)、概念內(nèi)涵以及知識(shí)結(jié)構(gòu)，所以可以反思得到，每門學(xué)科都應(yīng)基于自身獨(dú)特性，并用獨(dú)特的方式來詮釋其豐富性。語言這門學(xué)科以記敘的解釋為載體來體現(xiàn)其豐富性;算數(shù)這門學(xué)科可以選擇模式游戲來體現(xiàn)其豐富性。

（二）對(duì)課程回歸性的表達(dá)

課程的回歸性意味著，課程沒有確定的起點(diǎn)和終點(diǎn)，起點(diǎn)與終點(diǎn)相互關(guān)聯(lián)而又具有發(fā)展意義。比如，學(xué)習(xí)者完成一道數(shù)學(xué)題，這是意味著達(dá)到了任務(wù)的終點(diǎn)，但這項(xiàng)任務(wù)的終點(diǎn)也是新的起點(diǎn)，即也是探討數(shù)學(xué)問題探討的起點(diǎn)。在回歸性理念下，課程框架是開放的，課程內(nèi)容的回歸路徑大致是，相互依存、動(dòng)態(tài)發(fā)展、生態(tài)回歸、螺旋上升。多爾認(rèn)為，反思將會(huì)從中對(duì)重復(fù)和回歸的功能性產(chǎn)生差異影響[9]。由于現(xiàn)代主義以達(dá)到預(yù)定的結(jié)果為目標(biāo)，重復(fù)就成為現(xiàn)代主義的封閉框架，因此，反思在重復(fù)中主要產(chǎn)生消極作用。而在后現(xiàn)代主義中，回歸則是開放系統(tǒng)，它以反思的積極作用，追求發(fā)展人的運(yùn)用能力，而反思又以對(duì)話為基礎(chǔ)，因此，需要通過與他人對(duì)話，來實(shí)現(xiàn)反思的回歸。即有必要讓教師或同伴考察與批判，并對(duì)自己的行為做出反應(yīng)。

（三）對(duì)課程關(guān)聯(lián)性的解讀

這里關(guān)聯(lián)的概念包含著教育和文化兩個(gè)方面，二者既為主要內(nèi)容，又相互補(bǔ)充，都對(duì)后現(xiàn)代主義課程有著重要意義。前者是教育聯(lián)系，以課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部的相互關(guān)系為回歸對(duì)象，以此拓展課程深度。在關(guān)聯(lián)性中，實(shí)踐和在實(shí)踐中反思缺一不可，二者是影響課程豐富性的關(guān)鍵因素;后者是文化聯(lián)系，它帶有復(fù)雜性，主要通過對(duì)話來為我們自身提供一種源于背景地方但又拓展到全球和更廣闊的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)中的文化感。

（四）對(duì)課程嚴(yán)密性的辨析

作為最重要的課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)密性，要求必須對(duì)課程進(jìn)行詮釋，使課程帶有不確定性，防止課程在轉(zhuǎn)變中陷入唯我論，在一定程度上避免極端主義或感情用事。但需要進(jìn)一步對(duì)嚴(yán)密性的內(nèi)涵加以理清，實(shí)際上，多爾所強(qiáng)調(diào)的嚴(yán)密性與現(xiàn)代主義所主張的確定性并不一致。多爾從組合的角度，重釋了嚴(yán)密性的概念，認(rèn)為這里的嚴(yán)密性與現(xiàn)代主義的確定性的，在內(nèi)涵上是背道而馳的，它帶有不確定性的特點(diǎn)，并且是能夠被解釋的，它是不確定性與解釋性的聯(lián)結(jié)[10]。因此，不能對(duì)事物投以過早或單一的觀點(diǎn)，而應(yīng)對(duì)不同的方案、關(guān)系以及聯(lián)系進(jìn)行有計(jì)劃且有選擇的找尋，通過探索以體現(xiàn)嚴(yán)密性中的不確定性;而解釋的豐富性，則依賴于我們對(duì)各種不確定性所呈現(xiàn)的各種方案的發(fā)展，并從中建立起相互關(guān)聯(lián)的協(xié)同通道，促使對(duì)話能得以轉(zhuǎn)變和有效。

三、多爾后現(xiàn)代主義課程思想與職業(yè)教育課程改革的聯(lián)系

多爾的后現(xiàn)代主義課程思想帶有批判性，它是在理清現(xiàn)代主義課程思想不合時(shí)宜的基礎(chǔ)上提出的一種改革觀點(diǎn)。隨著課程改革的推進(jìn)，在西方工具理性支配課程理念下形成的現(xiàn)代主義課程思想已無法體現(xiàn)其時(shí)代性，它始終在唯理性、唯科學(xué)主義以及封閉統(tǒng)一等觀點(diǎn)上存在難以克服的鴻溝[11]。因此，在現(xiàn)代主義課程思想逐漸顯現(xiàn)出更多深層次的問題時(shí)，多爾對(duì)此批判并建立起了新的后現(xiàn)代主義課程思想，以新理念促使轉(zhuǎn)變性教育思想和教育實(shí)踐能夠順利地從現(xiàn)代過渡到后現(xiàn)代。因此，通過對(duì)多爾后現(xiàn)代主義課程思想的轉(zhuǎn)變以及理念的反思，可以建立起其與我國職業(yè)教育課程改革的聯(lián)系。

在我國職業(yè)教育發(fā)展和改革的過程中，也出現(xiàn)了許多滯后性的問題，而隨著這些問題變得更為復(fù)雜，更深層次的問題也勢(shì)必會(huì)影響我國的健康發(fā)展。由于職業(yè)教育與社會(huì)需求緊密相關(guān)，因此，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)和社會(huì)的職業(yè)人才需求存在落差，這一問題就成了當(dāng)前職業(yè)教育在時(shí)代發(fā)展中的核心問題[12]。職業(yè)教育課程現(xiàn)狀仍然受到現(xiàn)代主義的局限，難以適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才需求的變化。目前，職業(yè)教育的課程改革仍然存在不合時(shí)宜的情況，例如，課程目標(biāo)仍然受到課程管理體制的局限，存在著以國家為主的單一主體來進(jìn)行課程決策，這種課程目標(biāo)是以預(yù)先設(shè)定為主，難以滿足當(dāng)下社會(huì)對(duì)職業(yè)人才需求的日益變化;而仍然相對(duì)不變的職業(yè)課程知識(shí)體系，職業(yè)課程開發(fā)中仍顯封閉的改革理念，以及在職業(yè)課程實(shí)施過程中采用的灌輸和闡釋手段，都在很大程度上使職業(yè)教育的課程改革受到制約。

相對(duì)于傳統(tǒng)的“知識(shí)本位”的課程思想而言，職業(yè)教育由于其自身的特殊性，在理論上，其在課程改革上的價(jià)值取向應(yīng)當(dāng)確立以“能力本位”為主的課程思想。然而，現(xiàn)實(shí)與理論往往存在矛盾，從現(xiàn)實(shí)的課程改革中可以看到，人才培養(yǎng)與人才需求之間的矛盾日益凸顯。例如，課程設(shè)置難以行之有效地達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求;相對(duì)穩(wěn)定的課程體系也在很大程度上滯后于職業(yè)人才需求的常態(tài)性變化，職業(yè)教育中的供需矛盾由此更為突出。知識(shí)是無限的，但如何在有限的課程中充分體現(xiàn)知識(shí)的有效性，成為了職業(yè)教育課程改革應(yīng)當(dāng)思考的問題。而如上所述的問題與矛盾，并不能通過某種具體的課程改革措施來解決，因?yàn)槁殬I(yè)教育課程與其職業(yè)環(huán)境是相互關(guān)聯(lián)的，所以職業(yè)教育課程改革的過程也應(yīng)當(dāng)是動(dòng)態(tài)生成的。因此，職業(yè)教育課程改革在面臨發(fā)展的新問題時(shí)，可與多爾后現(xiàn)代主義課程思想建立聯(lián)系，并汲取其中有益理念，以期獲得職業(yè)教育課程改革的進(jìn)一步思路。

四、多爾后現(xiàn)代主義課程思想對(duì)職業(yè)教育課程的啟示

（一）課程目標(biāo)上要體現(xiàn)生成性

課程目標(biāo)是國家教育目的和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)，是教師開展教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)指南。在“上定下行”的“專制化”課程管理體制下，我國現(xiàn)行課程目標(biāo)主要采用泰勒的目標(biāo)模式，該模式下的課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)的且長期不變，這與多爾后現(xiàn)代課程的生成性理念相悖，且泰勒課程模式帶有現(xiàn)代主義的封閉性[13]。多爾主張計(jì)劃源于行動(dòng)并基于行動(dòng)而調(diào)整，也就是課程目標(biāo)是通過師生互動(dòng)探究而逐步形成的。因此，借鑒多爾后現(xiàn)代課程論中的生成性理念，并將其融入職業(yè)教育課程中，使得職業(yè)教育課程目標(biāo)具有一定的生成性，成為跑道式發(fā)展過程。因?yàn)槁殬I(yè)教育具有社會(huì)性，那么，隨著社會(huì)發(fā)展，其對(duì)職業(yè)教育人才規(guī)格的需求也不斷變化的環(huán)境下，每一種職業(yè)自身的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和要求也不會(huì)一成不變。因此，職業(yè)教育課程的改革不能采取單一的確定性的課程模式，而是要根據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力要求的變化，不斷調(diào)整課程目標(biāo)的設(shè)置，突出課程目標(biāo)的動(dòng)態(tài)精準(zhǔn)性，提高職業(yè)人才培養(yǎng)與社會(huì)職業(yè)需求的適配程度。此外，“行政型”的課程決策管理模式無法體現(xiàn)多爾后現(xiàn)代課程思想的生成性理念。這種課程模式下的課程目標(biāo)是通過預(yù)先設(shè)定形成的，這會(huì)在一定程度上削弱職業(yè)教育與社會(huì)的聯(lián)系，難以充分發(fā)揮職業(yè)教育的社會(huì)價(jià)值。為此，在課程目標(biāo)上要改變由教育行政部門預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的現(xiàn)狀，突破課程決策以國家為主的單一主體，應(yīng)當(dāng)對(duì)課程設(shè)置給予更多的自主權(quán)，將多元主體如專家、社會(huì)用人單位、企業(yè)等吸納進(jìn)職業(yè)教育課程設(shè)置中，使得課程目標(biāo)在生成中不斷發(fā)展，這應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)教育課程改革的價(jià)值取向。

（二）課程內(nèi)容上要力求豐富性與開放性

課程內(nèi)容的選擇及其編排影響是課程目標(biāo)、實(shí)施及其評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ)。多爾后現(xiàn)代主義課程思想賦予課程內(nèi)容以新理念，課程成為開放系統(tǒng)。因此，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)在這樣開放的大系統(tǒng)下擺脫權(quán)威和傳統(tǒng)，突出其生長性、不確定性以及一般性。通過加強(qiáng)自身與社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系，不斷地從中納入新元素，使得課程內(nèi)容從單一轉(zhuǎn)向多元與生動(dòng)，充分體現(xiàn)其豐富性和開放性[14]。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)借鑒多爾后現(xiàn)代課程思想的豐富性和開放性理念，在課程內(nèi)容的選擇上，既要兼顧各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域之間的相互貫通，也要對(duì)社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需要開放，使其能夠依據(jù)變化而進(jìn)行及時(shí)更新與豐富。此外，由于職業(yè)教育課程分為基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程兩類，因此二者在對(duì)課程內(nèi)容的開放性的實(shí)踐上應(yīng)有所區(qū)別。對(duì)基礎(chǔ)課程而言，課程內(nèi)容的豐富性與開放性就意味著要有選擇性與組織性，也就是選擇不僅要基于職業(yè)活動(dòng)的程序和實(shí)際生產(chǎn)問題的需要，而且要?jiǎng)討B(tài)地有機(jī)組織多種領(lǐng)域的知識(shí);對(duì)專業(yè)課而言，課程內(nèi)容的豐富性與開放性就意味著技術(shù)知識(shí)的操作性要圍繞項(xiàng)目來展開獲得，并且要隨著技術(shù)更新而動(dòng)態(tài)調(diào)整。職業(yè)教育課程內(nèi)容并非絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的關(guān)系，而是具有職業(yè)定向性的，這就包括為職校學(xué)生未來職業(yè)崗位而選擇特定化的知識(shí)技能，以及為適應(yīng)職業(yè)崗位變化而選擇非特定化的厚基礎(chǔ)、寬口徑的內(nèi)容，并且要十分注重那些涉及適應(yīng)職業(yè)生涯能力的非特定化的內(nèi)容?？傊?，要提高職業(yè)教育課程內(nèi)容的吸納力，做到多元互補(bǔ)。

（三）課程實(shí)施上要注重對(duì)話性

課程實(shí)施是將預(yù)期的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的具體過程。課程實(shí)施的過程實(shí)際上就是教學(xué)過程，是教師忠實(shí)而有效地傳遞課程的過程。多爾在后現(xiàn)代主義課程思想中認(rèn)為，“隱喻”以及“自組織”是這個(gè)傳遞的過程關(guān)鍵部分，因此，師生、師本、生本進(jìn)行對(duì)話與交往的過程是課程實(shí)施的主要體現(xiàn)[15]。所以，隱喻就意味著學(xué)習(xí)者與教師以及書本之間建立起更為深層次的對(duì)話，使得課程實(shí)施能體現(xiàn)其啟發(fā)性;而對(duì)于學(xué)習(xí)者自身而言，自組織就意味著，在課程實(shí)施中，學(xué)生的積極主動(dòng)參與是其是否能具有啟發(fā)性的關(guān)鍵，而學(xué)習(xí)者通常是在干擾因素下得以前進(jìn)和發(fā)展的?？梢?，多爾后現(xiàn)代主義課程始終立足實(shí)踐與反思，在實(shí)踐中，學(xué)生個(gè)體要有真實(shí)體驗(yàn)，師生之間要有平等對(duì)話，反思要貫穿于實(shí)踐過程，學(xué)生動(dòng)機(jī)及探索熱情要在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐中被激發(fā)。因此，職業(yè)教育教師要將教學(xué)視作是一個(gè)多方交流與溝通的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，在制定教學(xué)計(jì)劃上，要充分體現(xiàn)隱喻的功能性作用，激發(fā)學(xué)生的求知參與熱情;同時(shí)，要利用自組織的特點(diǎn)，與學(xué)生就“可能性”開展深入的對(duì)話探討，促使學(xué)生獲得啟發(fā)性的職業(yè)認(rèn)識(shí)，從而汲取職業(yè)教育課程的新意義[16]。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅獲得了探究和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，而且還獲得了個(gè)人職業(yè)能力獨(dú)特成長和個(gè)體人格以及綜合素質(zhì)的提高。總之，職業(yè)教育課程實(shí)施要完成從闡釋到對(duì)話的轉(zhuǎn)變，以期獲得更為長遠(yuǎn)的生命力。

（四）課程評(píng)價(jià)上要兼具動(dòng)態(tài)與多元性

課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程目標(biāo)的達(dá)成、課程內(nèi)容的組織以及課程實(shí)施的情況，在價(jià)值上做出判斷的過程。在多爾后現(xiàn)代主義課程思想中，絕對(duì)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)尺度是不可取的，學(xué)習(xí)者的發(fā)展應(yīng)當(dāng)由多元?jiǎng)討B(tài)的評(píng)價(jià)方式來進(jìn)行觀測;在評(píng)價(jià)主體上，要吸納多方面的人員，做到多元協(xié)同參與;在評(píng)價(jià)目的上，評(píng)價(jià)是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是反饋背后的教育意義[17]。課程是人才培養(yǎng)的載體，人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障取決于課程評(píng)價(jià)。由于職業(yè)教育與就業(yè)、生產(chǎn)、社會(huì)服務(wù)等方面密切相關(guān)，因此，在其實(shí)施課程評(píng)價(jià)上，應(yīng)當(dāng)區(qū)別于普通教育的理論評(píng)價(jià)，更為重要的是，要關(guān)注職業(yè)教育課程是否能培養(yǎng)出符合社會(huì)人才培養(yǎng)需求的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能型人才。隨著社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)要求不斷變化，課程評(píng)價(jià)要逐漸凸顯出其動(dòng)態(tài)多元特征，要隨著課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以課程實(shí)施的改變而做出動(dòng)態(tài)調(diào)整，在包容差異中消解統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。在評(píng)價(jià)主體上，要積極吸納專家、企業(yè)或用人單位共同參與;在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，不僅要重視學(xué)習(xí)者的技術(shù)技能，而且也要對(duì)其在人文學(xué)科上的學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)者對(duì)自然以及文化的理解與認(rèn)識(shí)等方面進(jìn)行強(qiáng)化，要克服現(xiàn)代科學(xué)主義的傾向，即學(xué)習(xí)者在公理、概念、公式知識(shí)等專業(yè)學(xué)習(xí)方面的內(nèi)容;從評(píng)價(jià)方式上，要借鑒普通教育，采用形成獨(dú)具特色的職教多元評(píng)價(jià)方式進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估。將動(dòng)態(tài)性與多元性融入職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)中，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行多元化發(fā)展，走特色化之路，使職業(yè)教育培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)需求且全面發(fā)展的具體的人。

參考文獻(xiàn);

[1]馬蕾迪.多爾的后現(xiàn)代課程思想[J].課程教育研究，2013（3）：6-7.

[2]小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[3]范玉潔.多爾后現(xiàn)代課程思想概述[J].當(dāng)代教育實(shí)踐與教學(xué)研究，2019（7）：243-244.

[4-5]謝登斌.多爾后現(xiàn)代主義課程理論探析[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2001（3）：71-76.

[6-7]皮武.多爾后現(xiàn)代課程思想略論[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007（6）：68-71.

[8]岳剛德.論課程的豐富性——多爾后現(xiàn)代課程思想研究[J].全球教育展望，2006（4）：27-32.

[9]張秀.多爾后現(xiàn)代課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)[J].江西教育，2008（Z2）：81.

[10]張秀，朱德全.從現(xiàn)代到后現(xiàn)代：課程思想的演變——解讀多爾的后現(xiàn)代課程思想[J].教學(xué)與管理，2007（15）：9-11.

[11]張彩艷.多爾的后現(xiàn)代主義課程思想及其當(dāng)代價(jià)值[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2018（2）：136-140，150.

[12]丁振中.后現(xiàn)代主義視角下我國職業(yè)教育哲學(xué)反思[J].教育與職業(yè)，2014（17）：26-28.

[13]閆智勇，毋丹丹.后現(xiàn)代主義思潮對(duì)我國高等職業(yè)教育課程改革的宏觀啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（4）：52-55.

[14]王斌忠，郎燕.后現(xiàn)代“立場”的課程思想——多爾《后現(xiàn)代課程思想》之思[J].教育教學(xué)論壇，2017（7）：236-237.

[15]鄧宏寶.后現(xiàn)代主義與當(dāng)代職業(yè)教育課程改革[J].職教論壇，2001（10）：26.

[16]李玲英.后現(xiàn)代主義課程思想對(duì)高等職業(yè)教育課程改革的啟示[J].教育理論與實(shí)踐，2012（21）：20-22.

[17]王庭之.后現(xiàn)代主義課程思想視野下職教課程開發(fā)新理念[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（18）：64-69.

（責(zé)任編輯：劉東菊）