林嘯 沈玉潔

[摘 要] 研究生教育質(zhì)量評價是研究生教育的重要組成部分，科學(xué)合理的研究生教育質(zhì)量評價體系對提高研究生教育質(zhì)量能夠起到很好的推動作用。目前國內(nèi)的研究生教育質(zhì)量評價體系主要有三類：基于結(jié)果的評價體系、過程性評價體系和第三方評價體系。這三種評價體系由于出發(fā)點和側(cè)重點的不同，往往會得出差異性較大的結(jié)論。通過對三類評價體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行分析、比較，探討其內(nèi)在合理性和局限性，以期有助于正確認識我國研究生教育的現(xiàn)狀和建設(shè)多元的研究生教育質(zhì)量評價體系。

[關(guān)鍵詞] 研究生教育;教育質(zhì)量;評價體系

[基金項目] 2019年度廣東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“研究生教育質(zhì)量評價及保障體系研究”（2019JGXM54）;2019年度中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會教育規(guī)劃課題“研究生教育質(zhì)量評價體系研究”（C-YX20100201-05）

[作者簡介] 林 嘯（1982—），男，廣東東莞人，哲學(xué)博士，廣東醫(yī)科大學(xué)生命文化研究院講師，主要從事中國哲學(xué)研究;沈玉潔（1970—），女，廣東東莞人，法學(xué)碩士，廣東醫(yī)科大學(xué)高等教育研究與評估中心教授（通信作者），主要從事高等教育理論與管理研究。

[中圖分類號] G643.0? ?[文獻標(biāo)識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）07-0001-04? ?[收稿日期] 2020-12-10

我國研究生教育質(zhì)量評價從20世紀(jì)80年代施行至今，在經(jīng)歷了多年的實踐后，研究生教育質(zhì)量評估已經(jīng)從原來的“以蘇為師”的單調(diào)一元[1]到今日的多元并行、多種評價體系并存的局面。多元的評價體系可以讓人多維地認識研究生教育的狀況，而如何綜合多維的結(jié)論則要求對多元的評價體系有一個宏觀的把握和客觀清醒的認識。

一、基于結(jié)果的研究生教育質(zhì)量評價體系

基于結(jié)果的研究生教育質(zhì)量評價體系是非常直觀的，因為從結(jié)果來評價教育質(zhì)量無疑是最直接的。但這種評價體系也有其不足之處，研究生教育是一項周期很長的系統(tǒng)工程，其前需要一個漫長的基礎(chǔ)教育作為鋪墊，其效應(yīng)有時也需要很長的時間才能顯示出來，因此，對研究生教育質(zhì)量結(jié)果進行客觀負責(zé)的評價是一項非常艱難的工作。

首先，定義研究生教育質(zhì)量的結(jié)果是一件困難的事，從形式上說，研究生教育的結(jié)果有直接和間接兩種，這個直接的結(jié)果包括研究生期間所做的論文、學(xué)習(xí)過程中獲得的一些獎項，以及畢業(yè)生所獲得的就業(yè)崗位。但如果僅僅以此來評價研究生的教育質(zhì)量，顯然是片面的。與本科生的基礎(chǔ)性教育不同，研究生教育從本質(zhì)上說是一種學(xué)習(xí)能力教育，是對研究生的學(xué)習(xí)能力和科研能力的培養(yǎng)，“學(xué)能”的效果需要在長期的工作過程中才能顯現(xiàn)出來，并且需要合適的環(huán)境才能體現(xiàn)出來。

詳細地看，以發(fā)表論文來評價研究生教育質(zhì)量是被廣為推崇的方式，然而，發(fā)表論文雖然與研究生教育質(zhì)量有直接關(guān)系，但也牽涉到諸多其他因素，如論文的選題方向、論文的研究領(lǐng)域，以及研究生培養(yǎng)機構(gòu)所掌握的資源、導(dǎo)師的研究方向、人脈等，這種評價體系更多體現(xiàn)的是專業(yè)領(lǐng)域的優(yōu)勢、學(xué)術(shù)機構(gòu)的資源，而對那些一般的研究生培養(yǎng)機構(gòu)來說，顯然是有欠公允的。

其次，以發(fā)表論文來評價研究生教育質(zhì)量還涉及論文的影響力，如引用次數(shù)、影響因子等量化問題，而這些因素對文科、理科的研究生教育而言，甚至對不同專業(yè)的研究生而言，都是很難一概而論的，如果僅用這些指標(biāo)來考核研究生教育質(zhì)量，其片面性也顯而易見。

基于結(jié)果的評價體系，除了發(fā)表論文外，各種獎項及畢業(yè)生就業(yè)崗位是另外兩項非常重要的指標(biāo)，從表面上看，這兩項指標(biāo)體現(xiàn)的是教育質(zhì)量結(jié)果的競爭性，是教育質(zhì)量中很有說服力的因素，然而，如果我們對這兩項指標(biāo)所體現(xiàn)出來的內(nèi)容進行審視，就會發(fā)現(xiàn)它們呈現(xiàn)出來的主觀性比以發(fā)表論文為標(biāo)志的評價體系更甚。獎項是某種能力在競賽時段的表現(xiàn)，研究生教育質(zhì)量要反映的結(jié)果是研究生的整體素質(zhì)，包括學(xué)習(xí)能力和科研能力及未來承擔(dān)社會生活的能力，這些能力如果僅用一個獎牌可以體現(xiàn)的話，那就是對整個研究生教育的誤解，研究生教育要培養(yǎng)的不僅是學(xué)有專長的人，更是品格健全、思想先進、專業(yè)知識過硬的全面發(fā)展的人，過分側(cè)重或強調(diào)某項能力的話，對教育目標(biāo)會產(chǎn)生反噬。

以研究生就業(yè)崗位為指標(biāo)是影響力最大的一種評價體系，因為這不僅是研究生最為重視的一個因素，也是整個社會對研究生教育頗為期待的原因。從表面上看，為接受更好教育的人提供更好的工作崗位似乎無可厚非，然而，教育的目的并非提供就業(yè)崗位，特別是對于研究生教育而言，以就業(yè)崗位為目的的教育將使其與職業(yè)培訓(xùn)趨同。研究生教育的目的在于提升參與者的學(xué)習(xí)和科研探索的能力，這些能力并不必然要在更好的崗位才能得到發(fā)揮，如果這些能力不被用在適當(dāng)?shù)膱鏊?，那不僅是對研究生教育的一種浪費，也是對整個教育理念的誤導(dǎo)。眾所周知，大部分具有探索性質(zhì)、需要發(fā)揮科研能力的崗位都不是一般意義上的好崗位，而是相當(dāng)有挑戰(zhàn)性的。因而，就業(yè)崗位只能作為評價研究生教育質(zhì)量的一個附加因素，而不能作為主要因素。

總而言之，研究生教育質(zhì)量的結(jié)果應(yīng)該包括發(fā)表論文、所獲獎項、就業(yè)崗位等，也應(yīng)當(dāng)對研究生畢業(yè)后的職業(yè)生涯的持續(xù)效果有所涉及，如其對從事的領(lǐng)域所做的貢獻，雖然這些后續(xù)內(nèi)容很難被統(tǒng)計和涵蓋進來。亞里士多德說：“教育之果甜，教育之根苦。”研究生教育的果實如果只是暫時性的論文獎項或工作崗位，那就很難說這些結(jié)果是甜美的。所謂“十年樹木，百年樹人”，教育的過程之所以漫長，是因為它所帶來的結(jié)果也需要在漫長的時間過程中慢慢釋放，這個過程可能會長達幾個時代。

從本質(zhì)上說，基于結(jié)果的研究生教育質(zhì)量評價體系的內(nèi)在邏輯是“投入—產(chǎn)出”，這一體系所要評價的是產(chǎn)業(yè)的短期“效益”。然而，教育從來不只是一份產(chǎn)業(yè)，它更是一項偉大的事業(yè)，產(chǎn)業(yè)首先考慮的是直接的“效益”，而事業(yè)本身就是目的，它是伴隨著國家和社會直到終了的責(zé)任和使命，如果以功利性的“效益”來評價教育事業(yè)的話，那會發(fā)現(xiàn)教育從來都難言成功，研究生教育甚至可以用“入不敷出”來形容。

二、過程性研究生教育質(zhì)量評價體系

基于結(jié)果的評價體系之目的是以倒逼式的方法來提升研究生教育的水平;而過程性評價體系則多被研究生培養(yǎng)機構(gòu)和高校所運用，其目的是在研究生教育過程中去發(fā)現(xiàn)并解決問題。

過程性的研究生教育質(zhì)量評價方式很早就在美國施行了，近些年隨著中美研究生教育的深入交流而被引入我國，是目前非常重要的一種評價方式。過程性評價首先要求從招生計劃開始，就對整個教育過程做出完整的規(guī)劃，然后在教育實踐的過程中去逐一實現(xiàn)，在這個過程中，每一個要素、每一個環(huán)節(jié)都有具體指標(biāo)，總體而言，過程性的質(zhì)量評價體系能夠有針對性地應(yīng)對研究生教育過程中出現(xiàn)的問題。這種評價體系可以有效地緩解傳統(tǒng)評價方式中“重‘物輕‘人”[2]的傾向，從而提高“人”在研究生教育過程中的作用。

首先，過程性教育質(zhì)量評價體系是從制定嚴(yán)謹合理的教育計劃開始的，而教育計劃的首要內(nèi)容便是教育目的，即培養(yǎng)研究生的目的，如滿足社會、政治、經(jīng)濟、軍事、科技等需要，然后為之配備相應(yīng)的資源，這種方案有利于教育資源的有效配置，可以做到有的放矢地提高研究生教育的效率。

其次，與基于結(jié)果的評價體系相比較，過程性評價體系對研究生教育方案的實施而言具有更大的靈活性，因為基于結(jié)果的評價體系只能對教育的結(jié)果有一個評定的意見，而對教育過程中發(fā)生的問題并不能起到有效的調(diào)整或彌補作用。而過程性評價體系則不同，它能夠及時解決教育過程中遇到的突發(fā)情況，及時調(diào)整方向，使整個過程朝著計劃的方向行進。

總而言之，過程性的研究生教育質(zhì)量評價體系在教育事業(yè)的起步階段或教育資源有限的情況下，能夠更加高效地提高研究生教育的水平，使研究生教育更快地進入與社會發(fā)展相適應(yīng)的軌道。然而，這種評價體系也有其局限性，那就是在教育發(fā)展達到一個相當(dāng)水平之后，這種評價體系也會帶來一些相應(yīng)后果，如管理機制出現(xiàn)官僚化傾向，抑或在研究水平進入探索階段后，精細的規(guī)劃反而會成為科研探索的一種障礙等。

教育本身是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它發(fā)展的每一個階段都有其規(guī)律，不尊重這些規(guī)律，非但不能促進其發(fā)展，反而可能傷害教育。因此，現(xiàn)代教育不僅將教育分為基礎(chǔ)教育和高等教育，甚至對基礎(chǔ)教育和高等教育再進行細分，研究生教育作為高等教育的高級階段，亦有其特殊的規(guī)律和特征，尊重和適應(yīng)這些規(guī)律才是發(fā)展研究生教育的基礎(chǔ)。

基礎(chǔ)教育注重的是知識的傳授，高等教育注重的是知識的運用，而研究生教育則更加注重知識的探索。處于探索性階段的研究生教育，其內(nèi)容在大多數(shù)時候是試錯，在某個領(lǐng)域內(nèi)去尋找正確的路徑，除了運氣和耐心之外，更加需要跨領(lǐng)域、不循規(guī)蹈矩的勇氣，而這些特質(zhì)和注重程序化的過程性評價體系在許多方面都是不兼容的，如果對研究生教育施行嚴(yán)格的程序化的規(guī)劃，那便是對研究生教育規(guī)律的不尊重。

最后，過程性研究生教育質(zhì)量評價體系由于其內(nèi)在機制，不僅會要求制定嚴(yán)謹?shù)挠媱澓头桨?，也會要求對這些計劃方案進行嚴(yán)格的程序化考核，而后者特別容易滋生教育官僚化的問題。教育計劃的考核如果由內(nèi)部團隊來審核的話，顯然是很不合理的，而教育計劃的考核如果由外部的非專業(yè)機構(gòu)來審核的話，則很容易因為不了解對方的工作機制而產(chǎn)生誤解。如某一研究團隊在經(jīng)歷了多次失敗之后終于做成了某項實驗，而評價方在最后審核的時候則認為根本沒必要經(jīng)歷那么多的試錯過程，因為有些實驗根本就是不必要的。然而科研過程就是這樣，如果沒有經(jīng)歷過應(yīng)有的試錯過程，是很難找到正確的道路的，而如果從結(jié)果出發(fā)去還原實驗過程的話，則會覺得許多環(huán)節(jié)是不必要的。這樣的矛盾不僅在前沿的研究生教育領(lǐng)域時常出現(xiàn)，在文理科的研究生教育領(lǐng)域更加突出，在文科領(lǐng)域，特別是與文化、思想等相關(guān)的學(xué)科，寬松的教育環(huán)境、自由的學(xué)術(shù)氛圍常常比按部就班的科研計劃更能產(chǎn)生意想不到的效果。

當(dāng)然，過程性教育質(zhì)量評價體系對研究生教育而言，整體上是適用的，但當(dāng)研究生教育發(fā)展到相對成熟的階段，則需要對教育評價體系做多元合理的運用，否則的話，研究生教育只能是強化版的高等教育，而不能帶來真正的科研突破，這與研究生教育中的崇高使命是不一致的。

三、第三方的研究生教育質(zhì)量評價體系

教育質(zhì)量第三方評價，也稱體制外評估或外部評價，是指獨立于教育行政系統(tǒng)之外，介于政府、學(xué)校和社會三者之間的專業(yè)組織的評價[3]。第三方評價在國內(nèi)規(guī)模還比較小，但其影響力在逐漸增大。目前，國內(nèi)比較常見的第三方評價體系主要有用人單位評價及反饋和各種機構(gòu)展開的大學(xué)、學(xué)科排名和評估。

其中用人單位的評價和反饋是研究生單位教育質(zhì)量的一種整體的、直觀的感受，這種評價能夠為研究生教育提供直接有效的建議，為高校研究生的培養(yǎng)方案、培養(yǎng)模式提供系統(tǒng)化指導(dǎo)，使高校提供的研究生教育知識結(jié)構(gòu)與社會人才需求相適應(yīng)。各種機構(gòu)展開的大學(xué)、學(xué)科排名近年來在媒體的協(xié)助下成為對研究生教育質(zhì)量進行監(jiān)測和保障的重要手段，能夠使研究生教育與時代的需求產(chǎn)生良好的互動。

然而不管是用人單位的評價，還是各個機構(gòu)的大學(xué)、學(xué)科排名，都是外在的評價，這種外在的評價更多是從外在的某一角度對研究生教育質(zhì)量的反映，此類評價有一個重要的特征是基于對研究生教育中那些公開的、硬性的條件進行的評價。眾所周知，教育質(zhì)量不僅反映在公開信息及一些硬性的外在形象上，教育質(zhì)量更多地體現(xiàn)的是軟實力，特別是研究生教育質(zhì)量，作為探索性的教育，其價值與意義得到社會的認可往往具有滯后性，很難通過簡單的排名和一些直觀的感受得到反映。

第三方評價在國內(nèi)和國外也有很大不同，因為這種評價方式比較依賴高校及研究生培養(yǎng)機構(gòu)等方面提供的相關(guān)信息，國內(nèi)的研究生培養(yǎng)機構(gòu)由于諸多因素，不愿或不能對外公布一些重要的信息和數(shù)據(jù)，而國外的研究生培養(yǎng)機構(gòu)由于教育制度的不同，其數(shù)據(jù)和信息會更有時效性。因而，第三方評價在國外有著較大的影響力，而在國內(nèi)往往招致褒貶不一的評論。

四、結(jié)語

基于結(jié)果的研究生教育質(zhì)量評價體系的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)是“投入—產(chǎn)出”，這種體系可以反映出研究生教育質(zhì)量階段性問題，但這種評價體系的急功近利的特征注定了它很難客觀地衡量研究生教育的質(zhì)量;過程性的研究生教育質(zhì)量評價體系能夠有效地調(diào)配研究生教育的資源，在研究生教育的起步階段穩(wěn)步迅速地提高其水平，但在研究生教育發(fā)展到一定階段之后，會產(chǎn)生一些束縛作用;而第三方評價體系可以有針對性地對研究生教育過程中的質(zhì)量問題進行反饋，但其內(nèi)在特征決定了它只能當(dāng)作一種輔助性的評價體系，而難言客觀全面。

近年來，由于我國的社會發(fā)展水平不斷提高，對研究生教育也提出了更高的要求，在研究生教育規(guī)模不斷擴大的前提下，研究生教育質(zhì)量的提高已經(jīng)勢在必行。美國前總統(tǒng)威廉·杰斐遜·克林頓（William Jefferson Clinton）曾說過：“今天的教育質(zhì)量會決定二十年后的國家發(fā)展水平?！痹谝粋€以科技為動力的時代，研究生教育質(zhì)量的高度在某種程度上決定了一個國家發(fā)展的高度，因此，如何提高研究生教育質(zhì)量事關(guān)教育的發(fā)展，也關(guān)系到國家社會的發(fā)展進步。知己知彼，百戰(zhàn)不殆，要提高研究生教育的質(zhì)量，就必須客觀正確地認識研究生教育的現(xiàn)狀和潛在的問題，沒有準(zhǔn)確的自我定位而空談提高教育質(zhì)量是沒有意義的。從本質(zhì)上說，研究生教育評價體系是用科學(xué)的方法對當(dāng)前的研究生教育質(zhì)量進行定性定量的分析。從這個角度，我們也可以說研究生教育質(zhì)量評價體系是研究生教育的重要部分。

有鑒于此，多元的研究生教育質(zhì)量評價體系是多維地認識我國研究生教育的重要手段，多維的認識結(jié)果才能客觀正確地反映研究生教育的現(xiàn)狀，從而為研究生教育中存在的問題把脈，為提高研究生教育質(zhì)量做好準(zhǔn)備。

參考文獻

[1]衛(wèi)建國，秦一帆.中華人民共和國成立70年研究生教育政策的變遷分析——基于歷史制度主義視角[J].研究生教育研究，2019（12）：1.

[2]殷玉新.轉(zhuǎn)向過程本位的研究生教育[J].學(xué)位與研究生教育，2016（7）：20.

[3]馮虹，劉國飛.第三方教育評價及其實施策略[J].教育科學(xué)研究，2016（3）：43-47.

Comparative Study on the Evaluation System of Graduate Education Quality

LIN Xiaoa， SHEN Yu-jieb

（a.Institute of Life Culture， b. Higher Education Research and Evaluation Center， Guangdong Medical University， Dongguan， Guangdong 523808， China）

Abstract：Graduate education quality evaluation is an important part of graduate education. A scientific and reasonable evaluation system of graduate education quality can play a great role in promoting the quality of graduate education. At present， there are three main types of graduate education quality evaluation systems in China： result-based evaluation system， process evaluation system and third-party evaluation system. Due to the different starting points and emphases of these three evaluation systems， people often draw different conclusions. This paper attempts to analyze and compare the internal structures of the above-mentioned evaluation systems， and discusses their internal rationality and limitations， so as to help to objectively understand the current situation of graduate education in China and to build a diversified evaluation system of graduate education quality.

Key words： graduate education; education quality; evaluation system