沈偉 汪明帥

關(guān)鍵詞：教研員;素質(zhì)現(xiàn)狀;發(fā)展瓶頸;提升途徑

加強(qiáng)區(qū)域統(tǒng)籌，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展，成為各國(guó)發(fā)展教育事業(yè)的共同舉措。在新自由主義和教育問(wèn)責(zé)全球化的影響下，英美國(guó)家進(jìn)一步強(qiáng)化了地方、學(xué)區(qū)在統(tǒng)籌教育發(fā)展中的責(zé)任，并聚焦于特定學(xué)科，改善區(qū)域教育治理結(jié)構(gòu)，吸引多類(lèi)專(zhuān)業(yè)人員，提升區(qū)域教學(xué)質(zhì)量和師資質(zhì)量。2017年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》指出：要完善義務(wù)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展的體制機(jī)制?，F(xiàn)實(shí)中，中國(guó)教研制度正是保障區(qū)域教育質(zhì)量均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重要機(jī)制，教研員曾被稱(chēng)為“教師的教師”，是課程政策的實(shí)施者、區(qū)域教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中則把教研管理體制作為改革的關(guān)鍵領(lǐng)域，進(jìn)一步明確了教研對(duì)教育質(zhì)量的“支撐”作用，提出“明確教研員工作職責(zé)和專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，健全教研員準(zhǔn)入、退出、考核激勵(lì)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制”[1]。同年11月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見(jiàn)》首次明確了五級(jí)教研（國(guó)家、省、市、縣、校）體系，終結(jié)了教研體系三級(jí)、四級(jí)的混用;對(duì)教研機(jī)構(gòu)的設(shè)置、教研員的準(zhǔn)入條件、遴選配備方法等做出了明確指示，可視為教研員職能專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)向的重要政策依據(jù)。近十年來(lái)，我國(guó)學(xué)界日益關(guān)注中國(guó)教研制度和教研員的發(fā)展，涌現(xiàn)出一批有關(guān)教研制度歷史梳理、教研員角色分析、教研員能力建構(gòu)的成果。其中宋萑通過(guò)文獻(xiàn)分析、訪(fǎng)談法發(fā)現(xiàn)教研員的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力建立在課程開(kāi)發(fā)能力、專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)能力、教育測(cè)評(píng)能力、學(xué)術(shù)研究能力的基礎(chǔ)上，其中學(xué)術(shù)研究能力是重構(gòu)教研員能力框架的核心要素[2]。趙可云等人則基于區(qū)域信息化教學(xué)的推進(jìn)，構(gòu)建了六個(gè)要素、五個(gè)職權(quán)行為、一個(gè)核心導(dǎo)向的教研員教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型[3]。楊鑫等人從知識(shí)、能力、智慧、道德四個(gè)要素構(gòu)建有層級(jí)性的教研員素養(yǎng)框架[4]。這類(lèi)研究均反映了教研員的職能隨著社會(huì)進(jìn)步、教育發(fā)展發(fā)生了變化，這與教師“從學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展到整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”的演變邏輯是一致的。與此相應(yīng)的是，在無(wú)限疊加的能力清單中，新時(shí)代的教研員職能到底為何，并無(wú)統(tǒng)一說(shuō)法。漆濤等通過(guò)歷史分析發(fā)現(xiàn)我國(guó)教研概念變遷的內(nèi)在邏輯是從“教學(xué)研究”到“教育教學(xué)研究”，再到“課程教學(xué)研究”，在教研職能弱化、泛化、調(diào)整的過(guò)程中，教研員承擔(dān)了大量與教研無(wú)關(guān)的業(yè)務(wù)工作，稀釋了原本的教研職能[5]。更為重要的是，在討論教研員的職能時(shí)，學(xué)界常常忽略了一個(gè)基本的現(xiàn)實(shí)，即教研員的素質(zhì)到底為何？其素質(zhì)現(xiàn)狀是否足以支撐職能的實(shí)現(xiàn)？

在2017年2月的全國(guó)教研工作會(huì)議上，朱之文充分肯定了60多年來(lái)我國(guó)教研工作取得的成績(jī)及其在基礎(chǔ)教育中發(fā)揮的重要作用，同時(shí)指出教研工作中存在的“定位問(wèn)題、方向問(wèn)題、體制機(jī)制問(wèn)題、隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題、條件保障問(wèn)題”。為了進(jìn)一步明確教研工作在深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)下的發(fā)展方向和要求，受教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心委托的“全國(guó)基礎(chǔ)教育教研工作現(xiàn)狀調(diào)研”小組（簡(jiǎn)稱(chēng)調(diào)研小組）于2017年6月在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展了大型調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容包含教研機(jī)構(gòu)的設(shè)置與管理、教研工作的內(nèi)容與方式、教研隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展、教研工作的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型[6]。本研究屬于教研隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展部分，其他部分的研究成果已陸續(xù)發(fā)表，如指向教研機(jī)構(gòu)的“我國(guó)教研機(jī)構(gòu)的類(lèi)型與職能：基于全國(guó)抽樣調(diào)查的分析”[7];指向教研員工作的“教研員工作投入：結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀與影響因素的研究”[8];指向教研工作轉(zhuǎn)型的“基礎(chǔ)教育教研工作轉(zhuǎn)型：理念倡導(dǎo)與實(shí)踐創(chuàng)新”[9]。本研究為教研員的隊(duì)伍建設(shè)提供了判斷依據(jù)，為理解當(dāng)前教研工作的履職情況及其瓶頸提供了邏輯起點(diǎn)。

一、教研員素質(zhì)調(diào)查的基本框架

國(guó)外在界定專(zhuān)家教師的素質(zhì)時(shí)，有從顯著特征（融合了知識(shí)的教學(xué)藝術(shù)，工作情境的感知，反思）進(jìn)行比較、描述之[10]，也有從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（教齡）、社會(huì)認(rèn)可（任命）、教學(xué)表現(xiàn)、專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)四個(gè)層面分而論述之[11]。教研員與上述專(zhuān)家教師在素質(zhì)表征上既有相似處，又有不同點(diǎn)。相似處表現(xiàn)為教研員通常在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)表現(xiàn)方面優(yōu)于一般教師，正如王潔的調(diào)查所揭示“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)績(jī)”“課堂教學(xué)能力”是一名教師能夠成為教研員的兩個(gè)重要條件[12]，且教研員的工作通常以學(xué)科組研討的方式進(jìn)行，故其在一定程度上也是學(xué)科專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)中的領(lǐng)導(dǎo)者。不同點(diǎn)在于教研員的工作職責(zé)與范疇超出了學(xué)校本位的專(zhuān)家教師，教研員作為“區(qū)域服務(wù)引領(lǐng)者”的鮮明角色屬性，決定了其在區(qū)域教育教學(xué)改進(jìn)中的重要地位與作用[13]。調(diào)研小組綜合了國(guó)外研究與本土情況，將調(diào)查內(nèi)容分為三部分：首先，搜集教研員學(xué)歷、職稱(chēng)、榮譽(yù)等基本信息;其次，對(duì)教研員的知識(shí)、能力及其提升途徑進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查;再次，通過(guò)問(wèn)卷和訪(fǎng)談收集教研員的教研職能履行現(xiàn)狀。其中職能分類(lèi)依據(jù)教育部1990年發(fā)布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見(jiàn)》，分為“研究、指導(dǎo)、管理、服務(wù)”四項(xiàng)基本職能。調(diào)查同時(shí)從教研員視角和教師視角觀(guān)測(cè)教研員的素質(zhì)現(xiàn)狀，以便收集到的信息能夠互證與比較，這三部分的調(diào)研信息同時(shí)體現(xiàn)在教研員問(wèn)卷和教師問(wèn)卷中。在此基礎(chǔ)上，收回有效教研員問(wèn)卷5489份，收回有效教師問(wèn)卷47642份，訪(fǎng)問(wèn)教研員184名。

本研究采取分層抽樣，首先在各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）內(nèi)根據(jù)地市級(jí)教研機(jī)構(gòu)的設(shè)置類(lèi)型、教研隊(duì)伍規(guī)模、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等對(duì)地市進(jìn)行分類(lèi)，在32個(gè)省級(jí)（含新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)）教研機(jī)構(gòu)中抽取70個(gè)地市級(jí)教研機(jī)構(gòu);其次在每個(gè)樣本地市的下轄區(qū)縣中抽取2個(gè)區(qū)縣參加，最終有144個(gè)區(qū)縣入樣。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)清理，有效數(shù)據(jù)表現(xiàn)為省級(jí)教研機(jī)構(gòu)數(shù)量為27，地市級(jí)教研機(jī)構(gòu)數(shù)量為51，區(qū)縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)數(shù)量為114。取上述三級(jí)機(jī)構(gòu)搜集到的人員信息的平均數(shù)，發(fā)現(xiàn)省、地市和區(qū)縣三級(jí)教研機(jī)構(gòu)平均實(shí)有人數(shù)分別為68、50和36。全國(guó)三級(jí)教研機(jī)構(gòu)數(shù)分別為32、332和2854。基于此，根據(jù)“機(jī)構(gòu)平均實(shí)有人數(shù)×全國(guó)行政區(qū)劃數(shù)”這一公式可以估算出全國(guó)各級(jí)機(jī)構(gòu)專(zhuān)職教研人員約12萬(wàn)，如表1所示。

現(xiàn)實(shí)中，教研員隊(duì)伍的發(fā)展與我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展存在著潛在的一致性。當(dāng)我國(guó)教育事業(yè)以“雙基”為基礎(chǔ)，在基礎(chǔ)教育各個(gè)學(xué)段，最先配齊的是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)這類(lèi)學(xué)科的教研員;隨著課程改革的推進(jìn)，在配齊傳統(tǒng)學(xué)科教研員之后，相應(yīng)地出現(xiàn)了與“新課程”相配套的教研員，如綜合實(shí)踐活動(dòng)教研員、校本課程教研員等;同時(shí)，隨著教研機(jī)構(gòu)職能的擴(kuò)展，在部分地區(qū)出現(xiàn)了以“研究”“評(píng)價(jià)”為主要工作的教研員[14]。由此可見(jiàn)，教研員的職能在不斷豐富，教研員類(lèi)型也隨之分化，他們?cè)谡n程改革、政策實(shí)施中被寄予厚望。在展望他們“應(yīng)為”之前，需明了他們的實(shí)然狀態(tài)。

二、教研員的素質(zhì)概況

從歷史上看，教育行政部門(mén)設(shè)立教研機(jī)構(gòu)的主要目的是為了幫助教育行政部門(mén)管理基層學(xué)校的教學(xué)工作，負(fù)責(zé)地區(qū)學(xué)科教學(xué)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)。為此，各科教研員大多是從教學(xué)第一線(xiàn)的優(yōu)秀教師中挑選出來(lái)的，他們有較強(qiáng)的教學(xué)能力和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在60多年的發(fā)展歷程中，教研員的構(gòu)成日趨豐富，既有來(lái)自一線(xiàn)教學(xué)的教師，也有從教育行政崗位或教育培訓(xùn)崗位轉(zhuǎn)至教研崗位的，也不乏直接從高校畢業(yè)具有教育研究背景的人從事教研員者。教研工作的范疇也隨之?dāng)U大，從最初負(fù)責(zé)“教材研究”“教學(xué)研究和教師學(xué)習(xí)”到“教學(xué)管理、學(xué)科教學(xué)研究和指導(dǎo)、教學(xué)質(zhì)量檢查等”[15]，再到服務(wù)基礎(chǔ)教育課程改革，教研員的素質(zhì)構(gòu)成也在不斷豐富。時(shí)至今日，教研員隊(duì)伍擁有較高的學(xué)歷，學(xué)科教學(xué)知識(shí)與能力見(jiàn)長(zhǎng)，教學(xué)指導(dǎo)職能突出。

（一）教研員擁有較高的學(xué)歷和職稱(chēng)

調(diào)研顯示教研員學(xué)歷水平普遍較高?？傮w而言，教研員中本科及以上學(xué)歷者高達(dá)94.47%（其中本科占80.65%，碩士占12.63%，博士占1.19%），具體如表2所示。這一數(shù)值已經(jīng)接近于上海初中教師的學(xué)歷水平。據(jù)OECD的統(tǒng)計(jì)，上海初中教師中本科學(xué)歷者占比86.4%，研究生學(xué)歷者占比12.7%[16]。綜合教育發(fā)展的地區(qū)差異，教研員內(nèi)部的學(xué)科、學(xué)段差異，教研員的整體學(xué)歷水平已然不低。

在三級(jí)教研機(jī)構(gòu)中，省級(jí)教研員的學(xué)歷構(gòu)成表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢(shì)，其碩士學(xué)歷人員所占比例高達(dá)35.74%，博士學(xué)歷人員占5.76%。故從學(xué)歷層面判斷，省級(jí)教研機(jī)構(gòu)擁有最好的人力資源，地市級(jí)次之，區(qū)縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)僅有13名博士研究生，其中一半以上在北京某區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)工作，其他分布在省會(huì)城市或大城市的區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)。這與教研員職能的內(nèi)部分層有關(guān)。省市級(jí)的教研員在教育改革背景下被賦予了更多的“研究”工作，而區(qū)縣級(jí)的教研工作依舊以區(qū)域?qū)W科教學(xué)指導(dǎo)為重心。

其次，在教育系統(tǒng)中，教研員的職稱(chēng)處于相對(duì)較高的水平，高級(jí)教師職稱(chēng)和一級(jí)教師職稱(chēng)的教研員總體占比超過(guò)80%，具體如表3所示。

在三級(jí)教研機(jī)構(gòu)系統(tǒng)中，高級(jí)職稱(chēng)教研員所占的比重省級(jí)最高、地市級(jí)次之，區(qū)縣級(jí)最低。中級(jí)職稱(chēng)的占比順序反之，區(qū)縣級(jí)所占比重最高。需注意的是，在整個(gè)教研隊(duì)伍中，全國(guó)范疇內(nèi)平均有3.2%的教研員無(wú)教師職稱(chēng)。一部分原因是存在占編卻未從事教研工作的人員，另一部分原因在于教研員來(lái)源多樣，有少部分教研員是通過(guò)部門(mén)調(diào)動(dòng)等途徑進(jìn)入教研隊(duì)伍。

（二）教研員學(xué)科教學(xué)知識(shí)與能力扎實(shí)

調(diào)查顯示教研員認(rèn)為自身最出色的三項(xiàng)素養(yǎng)分別是“學(xué)科教學(xué)知識(shí)與能力”“教學(xué)研究的知識(shí)和能力”和“學(xué)科知識(shí)與能力”;就“教學(xué)研究的知識(shí)與能力”“引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)與能力”這兩項(xiàng)而言，東部地區(qū)教研員要明顯優(yōu)于中西部地區(qū)的教研員;在“提升教學(xué)質(zhì)量的能力”方面，西部和東部教研員明顯強(qiáng)于中部教研員。與此同時(shí)，教師眼中教研員最出色的三項(xiàng)素養(yǎng)表現(xiàn)為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)與能力”“提升教學(xué)質(zhì)量的知識(shí)與能力”和“學(xué)科知識(shí)與能力”，具體內(nèi)容如圖1所示。

在教師看來(lái)，僅次于學(xué)科教學(xué)、指導(dǎo)、內(nèi)容三項(xiàng)知識(shí)和能力的是“教研員的教學(xué)研究的知識(shí)與能力”“教育理論知識(shí)”和“引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)與能力”。由此可見(jiàn)，在教研員“最優(yōu)”知識(shí)和能力方面，教研員與教師的認(rèn)知無(wú)實(shí)質(zhì)的區(qū)別。這符合教育系統(tǒng)對(duì)教研員作為學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家的期待、教研員的來(lái)源構(gòu)成以及教研員的工作節(jié)奏。表4是教師一學(xué)期內(nèi)參加教研員組織的各項(xiàng)活動(dòng)的情況。

以教學(xué)周為20周計(jì)，教研員幾乎每周都與教師圍繞相關(guān)主題進(jìn)行互動(dòng)，總體以聽(tīng)評(píng)課、備課為主。在聽(tīng)評(píng)課、備課、示范課、講座的過(guò)程中，教研員作為課程政策的推進(jìn)者，會(huì)對(duì)課改理念、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等進(jìn)行解讀和指導(dǎo)，故在教師眼中，教研員的“教育理論知識(shí)”在眾多知識(shí)和能力中屬于中上水平。對(duì)此，教研員持不同看法，他們始終把自己定位在學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家的位置，在“課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的知識(shí)與能力”“教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的知識(shí)與能力”“自主規(guī)劃與發(fā)展的能力”方面最弱，而教師所看好的“教育理論知識(shí)”也不強(qiáng)。

（三）教研員的教學(xué)指導(dǎo)職能突出

根據(jù)前期訪(fǎng)談，教研員對(duì)“管理”與“服務(wù)”職能趨向于一致性的理解，故在問(wèn)卷中將其歸為一類(lèi)，特指圍繞教學(xué)業(yè)務(wù)而產(chǎn)生的行政、保障類(lèi)工作，如搭建平臺(tái)、協(xié)調(diào)專(zhuān)家、組織競(jìng)賽等。總體而言，教研員各項(xiàng)職能的得分均大于均值3，表明教研員較為充分地履行了國(guó)家規(guī)定的各項(xiàng)職能，且在實(shí)踐中較好地發(fā)揮著指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的作用。其中華東、華北地區(qū)在研究、指導(dǎo)、管理與服務(wù)職能的實(shí)現(xiàn)上表現(xiàn)最為突出，西南、西北地區(qū)表現(xiàn)相對(duì)較弱。

此外，調(diào)研小組從約55萬(wàn)字的教研員訪(fǎng)談文本中以抽取關(guān)鍵詞的方式，提煉出教研員最常用于描述其工作的話(huà)語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)居于前三的分別是培訓(xùn)、課題研究和指導(dǎo)，如表5所示。

事實(shí)上教研員的指導(dǎo)方式具有多樣性，“指導(dǎo)”在具體活動(dòng)中被稀釋為聽(tīng)評(píng)課、研討、示范、觀(guān)摩、備課等多種行為。若將這些指導(dǎo)的子概念頻次相加，則遠(yuǎn)超過(guò)研究、管理、服務(wù)等維度。也就是說(shuō)，與教學(xué)指導(dǎo)相關(guān)的活動(dòng)無(wú)論在職能實(shí)現(xiàn)上還是在具體的使用頻率上均處于核心地位。此外，培訓(xùn)并非拓展出的新職能，在“研訓(xùn)一體”的背景下，教研員的教學(xué)研究、指導(dǎo)職能在部分地區(qū)被替換為“培訓(xùn)”或“研訓(xùn)”這一用語(yǔ)。需注意的是，教研工作中除了“教學(xué)研究”之外，“課題研究”也成為“研究”的有機(jī)組成，這蘊(yùn)含著教研工作內(nèi)涵的泛化。

三、教研員素質(zhì)發(fā)展的瓶頸

教研員主要來(lái)源自一線(xiàn)優(yōu)秀教師，他們具有較高的學(xué)歷和職稱(chēng)，卻在成為教研員之后，職稱(chēng)上升空間收縮;教研員的“教育理論知識(shí)”在教師眼中較優(yōu)，卻是教研員眼中的“短板”;教研員教學(xué)指導(dǎo)職能實(shí)現(xiàn)較好，指導(dǎo)內(nèi)容卻偏技能化和經(jīng)驗(yàn)化。具體言之，教研員素質(zhì)的發(fā)展瓶頸表現(xiàn)如下。

（一）教研員榮譽(yù)評(píng)定受限，區(qū)縣教研員職稱(chēng)上升空間有限

在榮譽(yù)制度的設(shè)定上，幾乎所有地區(qū)都沒(méi)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)教研員的榮譽(yù)評(píng)定制度。各地要么將教研員納入到教師系列，要么直接略過(guò)教研員，導(dǎo)致教研員較難獲得各級(jí)各類(lèi)榮譽(yù)。如表6所示，有54.8%的省級(jí)教研員、34.8%的地市級(jí)教研員和26.6%的區(qū)縣級(jí)教研員未曾獲得任何榮譽(yù)。這一方面反映了現(xiàn)存教研員隊(duì)伍在作為“教師的教師”這一角色上尚有不足，另一方面也反映了現(xiàn)存評(píng)審機(jī)制的若干問(wèn)題。

由下頁(yè)表6可知，各級(jí)教研員在各級(jí)學(xué)科帶頭人中獲得的榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)相對(duì)較多，如省級(jí)教研員獲得省級(jí)學(xué)科帶頭人的比例為教研員榮譽(yù)總數(shù)的10.2%，地市級(jí)教研員獲得地市學(xué)科帶頭人的比例為教研員榮譽(yù)總數(shù)的12.4%。相較之下，教研員獲得國(guó)家級(jí)榮譽(yù)者屈指可數(shù)，總計(jì)163人，占教研員總數(shù)的比例約為0.14%。顯然，當(dāng)下的評(píng)審機(jī)制中已在無(wú)形中形成一套“層級(jí)網(wǎng)絡(luò)”，教研員若要獲得高于其所在行政轄區(qū)的獎(jiǎng)勵(lì)，難度隨之增強(qiáng)。也就是說(shuō)，區(qū)縣的教研員若要獲得地市、省級(jí)、國(guó)家榮譽(yù)的機(jī)會(huì)更少。然而，我國(guó)教研員隊(duì)伍的主體在區(qū)縣，這就間接導(dǎo)致區(qū)縣教研員的專(zhuān)業(yè)激勵(lì)機(jī)制不足。

另一方面，我國(guó)為了促進(jìn)教育公平，一些教育資源有意地向農(nóng)村傾斜，向一線(xiàn)教師傾斜。這就導(dǎo)致在實(shí)際評(píng)選過(guò)程中，榮譽(yù)或獎(jiǎng)勵(lì)也向貧困地區(qū)傾斜，向農(nóng)村教師傾斜。有些地區(qū)甚至明確規(guī)定指向教師的榮譽(yù)制度，教研員沒(méi)有參選的機(jī)會(huì)，使得教研員獲得相應(yīng)榮譽(yù)的機(jī)會(huì)渺茫。這與建設(shè)高質(zhì)量的教研員隊(duì)伍要求不符。現(xiàn)有的針對(duì)教師的榮譽(yù)評(píng)選，沒(méi)有考慮教研員的工作動(dòng)機(jī)與業(yè)績(jī)，對(duì)教研員不存在直接的激勵(lì)效應(yīng)，甚至挫傷了教研員工作的積極性。

新世紀(jì)以來(lái)，隨著我國(guó)人事制度改革的深入推進(jìn)，國(guó)家出臺(tái)一系列崗位設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的政策，確定了中小學(xué)教師職稱(chēng)結(jié)構(gòu)之間比例參照事業(yè)單位為1∶3∶6，各省依據(jù)這一規(guī)定確定比例。在現(xiàn)實(shí)中，中學(xué)高級(jí)職稱(chēng)比例高于小學(xué)，城鎮(zhèn)高級(jí)職稱(chēng)比例高于農(nóng)村。一般而言，教研機(jī)構(gòu)職稱(chēng)結(jié)構(gòu)大體比照城鎮(zhèn)中學(xué)，按照3∶4∶3的比例設(shè)置。不過(guò)，絕大多數(shù)受訪(fǎng)者認(rèn)為，這一職稱(chēng)比例沒(méi)有考慮到教研機(jī)構(gòu)的特殊性，很難滿(mǎn)足教研工作的現(xiàn)實(shí)需求。如前文表3所示，在區(qū)縣級(jí)教研機(jī)構(gòu)，48%的教研員處在中級(jí)職稱(chēng)和初級(jí)職稱(chēng)。在教研員自身看來(lái)，這樣的職稱(chēng)現(xiàn)狀很難與教研員“教師的教師”這一角色定位相匹配，降低了教研員在開(kāi)展教研活動(dòng)時(shí)的專(zhuān)業(yè)權(quán)威感。來(lái)源于一線(xiàn)優(yōu)秀教師的教研員反映若在區(qū)縣層面評(píng)職稱(chēng)，則會(huì)面臨“排隊(duì)”現(xiàn)象，要比當(dāng)初在學(xué)校評(píng)高級(jí)職稱(chēng)更難。

（二）教研員缺乏自身發(fā)展規(guī)劃，教育理論知識(shí)薄弱

與教師認(rèn)知不同的是，教研員認(rèn)為自己最薄弱的三項(xiàng)素養(yǎng)是：自主規(guī)劃與發(fā)展的能力（16.5%）、教育理論知識(shí)（14.5%）和課程與教學(xué)改革的使命感（13.7%）。從數(shù)據(jù)互證的角度而言，教研員的自主規(guī)劃與發(fā)展的能力較弱，沒(méi)有分歧。如上分析所示，教研員在榮譽(yù)獲得、職稱(chēng)發(fā)展受限的前提下，對(duì)自身工作常滋生出“為他人做嫁衣裳”之感，對(duì)其未來(lái)發(fā)展也無(wú)更多規(guī)劃。

此外，在經(jīng)常開(kāi)展的教研工作形式中，教研員的評(píng)分和教師評(píng)分并沒(méi)有重要差別。他們均認(rèn)為“組織教師之間的交流與合作”“圍繞特定主題或日常教學(xué)問(wèn)題展開(kāi)的研討”“為教師個(gè)人發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)支持”是較為常見(jiàn)的工作形式（如表7所示）。這些工作恰恰是需要理論引導(dǎo)的，不同于純粹的技能訓(xùn)練或師徒帶教。

現(xiàn)實(shí)中，教研員的“理論”知識(shí)與特定的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)關(guān)聯(lián)在一起。根據(jù)教師訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，教師普遍歡迎這種“理論聯(lián)系實(shí)踐”的做法，認(rèn)為這樣易于接受、模仿、操作。但從教研員自身看來(lái)，由于缺乏系統(tǒng)的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，自身的理論基礎(chǔ)薄弱。這也進(jìn)一步體現(xiàn)在“課程與教學(xué)改革的使命感”較低，也從側(cè)面反映了教研員對(duì)課程理論的認(rèn)識(shí)有限，導(dǎo)致執(zhí)行官方課程時(shí)使命感不強(qiáng)。

（三）教研員的指導(dǎo)內(nèi)容偏技能化和經(jīng)驗(yàn)化

在研究、指導(dǎo)、管理和服務(wù)中，教研員較好地實(shí)現(xiàn)了指導(dǎo)職能，并通過(guò)多種形式滲透教學(xué)指導(dǎo)。然而結(jié)合上頁(yè)表5、表7的分析，不難發(fā)現(xiàn)教研員的指導(dǎo)內(nèi)容偏技能化和經(jīng)驗(yàn)化，并通過(guò)“管理與服務(wù)”職能中的“組織競(jìng)賽”“評(píng)比”等擴(kuò)大指導(dǎo)效果的影響面。

技能化主要體現(xiàn)為教研員對(duì)教師的基本功訓(xùn)練。雖然在教研員的自我評(píng)分中，這個(gè)選項(xiàng)的均值在各選項(xiàng)中居于中間位置，但是在教師眼中，卻是位于前三的教研形式和內(nèi)容。具體到教師問(wèn)卷中，針對(duì)教研員對(duì)教師教學(xué)的影響中，“基本功”這一選項(xiàng)位居首位（如圖2所示）。事實(shí)上，教研員作為區(qū)域教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，其指導(dǎo)方式有別于學(xué)校層面的師徒制。教研員應(yīng)更為聚焦教師的團(tuán)隊(duì)建設(shè)和學(xué)科建設(shè)。學(xué)校層面的“導(dǎo)師”則可從教學(xué)規(guī)范入手，結(jié)合教師的個(gè)體化需求實(shí)施指導(dǎo)。如上頁(yè)表7所示，教研員對(duì)教師“個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持”高于“團(tuán)體建設(shè)”;對(duì)“教學(xué)基本功的訓(xùn)練”高于“幫助學(xué)校完善教研計(jì)劃”。這也與教研員表示的“課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的知識(shí)與能力”“教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的知識(shí)與能力”不足有內(nèi)在一致性。

與教研員指導(dǎo)風(fēng)格偏“個(gè)體化”相一致的是，教研員的教學(xué)指導(dǎo)中包含著較強(qiáng)的“經(jīng)驗(yàn)分享”。教研員在“組織教師之間的交流與合作”的過(guò)程中，會(huì)促進(jìn)教師的反思，為教師帶來(lái)新的“知識(shí)”和“思路”。然而根據(jù)教師的訪(fǎng)談結(jié)果，這種“知識(shí)”與“思路”的應(yīng)用需要結(jié)合特定的情境和學(xué)生，較難在日常教學(xué)中直接使用。換言之，經(jīng)驗(yàn)化的分享使得特定的教學(xué)智慧具有情境依賴(lài)性，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)與技能的廣泛遷移。這固然與教研員“理論抽象、歸納”的能力不足有關(guān)，也與教研員難以獲得針對(duì)性的素質(zhì)提升有關(guān)。

四、教研員素質(zhì)的提升途徑

從教研員的學(xué)歷、職稱(chēng)、能力構(gòu)成及其工作重點(diǎn)觀(guān)之，其符合“教師的教師”這一常識(shí)判斷。然而辨析其工作路徑與自我認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)教研員僅僅履行“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享”“個(gè)體教師的專(zhuān)業(yè)支持”是不夠的，還需要具備教育理論素養(yǎng)和研究品質(zhì)，著眼于教師團(tuán)隊(duì)的培養(yǎng)，提升學(xué)校學(xué)科建設(shè)和區(qū)域教學(xué)水平。但已有的制度結(jié)構(gòu)和管理措施中，未曾為教研員的上述素質(zhì)提升提供有效手段，加之現(xiàn)存的教研隊(duì)伍中尚有一批“無(wú)教師職稱(chēng)”的人員，教研工作內(nèi)涵的泛化，現(xiàn)有職稱(chēng)管理制度制約了教研員的職業(yè)發(fā)展空間，導(dǎo)致教研員在保障基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量中實(shí)現(xiàn)的職能有限。故提升教研員隊(duì)伍的整體素質(zhì)迫在眉睫。

（一）開(kāi)展針對(duì)教研員的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)，豐富教研員的知識(shí)和能力

調(diào)研結(jié)果顯示，教研機(jī)構(gòu)在教研員素質(zhì)提升方面做得最多的工作即為“集中培訓(xùn)”（50%），遠(yuǎn)高于激勵(lì)機(jī)制（11.93%），交流機(jī)制（18.30%）等其他途徑。即便如此，教研員在被問(wèn)及影響教研工作成效的因素時(shí)，“教研人員的培訓(xùn)/素養(yǎng)提升制度”（M=4.17，最高分5分）這一選項(xiàng)依然居于首位。這反映了已有的“集中培訓(xùn)”較少考慮教研員的特殊性，教研員的培訓(xùn)常和教師培訓(xùn)打包在一起。由于缺乏相關(guān)經(jīng)費(fèi)保障，教研員外出學(xué)習(xí)、進(jìn)修的機(jī)會(huì)相對(duì)匱乏。在教研員問(wèn)卷中，關(guān)于“近一年，除與教師一起參加培訓(xùn)外，您作為被培訓(xùn)者，參加專(zhuān)門(mén)針對(duì)教研員的培訓(xùn)的次數(shù)”，調(diào)查結(jié)果顯示將近三分之一的教研員一年一次外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)都得不到保證（如圖3所示）。

以最近一次培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)為例，超過(guò)三分之一的教研員參加培訓(xùn)的天數(shù)在3天以?xún)?nèi)，詳情如圖4所示。

這種現(xiàn)狀很難從制度上保障教研員隊(duì)伍素質(zhì)提升。在“是否有必要開(kāi)展專(zhuān)門(mén)針對(duì)教研員的培訓(xùn)”這一選項(xiàng)上，65.2%的教研員選擇了“非常必要”，23.4%的教研員選擇了“較為必要”。教研員不是學(xué)校本位的學(xué)科教學(xué)導(dǎo)師，故其當(dāng)前學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家的角色不足以勝任區(qū)域?yàn)楸镜慕虒W(xué)質(zhì)量保障工作。教研員的指導(dǎo)方式偏技能化與經(jīng)驗(yàn)化，也與教研員素養(yǎng)中的“領(lǐng)導(dǎo)”“理論”知識(shí)與能力不足有關(guān)。故開(kāi)展針對(duì)教研員的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)是教研員素質(zhì)提升的前提條件。培訓(xùn)內(nèi)容要圍繞教研員的“素質(zhì)”短板展開(kāi)，開(kāi)發(fā)出相關(guān)的主題培訓(xùn)，如“教育理論與教學(xué)研究方法”“促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的方法”“課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”等。培訓(xùn)方式需密切聯(lián)系教研員的工作實(shí)踐，鼓勵(lì)教研員重返課堂，通過(guò)“工作坊”“研討會(huì)”“實(shí)踐反思”“專(zhuān)業(yè)對(duì)話(huà)”等多種途徑促進(jìn)教研員“研究”“學(xué)習(xí)”與“指導(dǎo)”的一體化，促進(jìn)教研員“知”與“行”協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）改善教育管理制度，提高教研員的工作認(rèn)同，激發(fā)教研員的工作積極性

教研員的榮譽(yù)管理機(jī)制和職稱(chēng)制度涉及到教研員的自我規(guī)劃、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和工作積極性。在現(xiàn)有教育管理制度中，應(yīng)考慮教研員工作的特殊性，認(rèn)識(shí)到教研員對(duì)區(qū)域教育教學(xué)質(zhì)量的保障功能。首先應(yīng)明確教研員榮譽(yù)評(píng)定類(lèi)別和比例，按照“研究”與“教學(xué)”兩個(gè)序列，設(shè)置與教研員能力、職責(zé)相匹配的榮譽(yù)體系，避免由于名額限制出現(xiàn)教研員與一線(xiàn)教師“爭(zhēng)榮譽(yù)”的情況。其次，規(guī)范職稱(chēng)制度，處理好教研員在教師序列中的“特殊性”，使得廣大教研員感到自己的職業(yè)得到應(yīng)有的承認(rèn)和尊重，并且能夠推動(dòng)他們不斷進(jìn)取[17]。隨著教研員專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)入、退出機(jī)制的完善，宜考慮教研員職稱(chēng)評(píng)審的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與條件，為引領(lǐng)教研員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供方向。例如，《澳大利亞教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)領(lǐng)導(dǎo)型教師的要求不同于合格教師、成熟教師和資深教師。領(lǐng)導(dǎo)型教師不僅僅要對(duì)學(xué)生發(fā)展、同行發(fā)展做出貢獻(xiàn)，還要為學(xué)校變革提供智慧，具備“引導(dǎo)”“協(xié)調(diào)”等能力[18]。這一能力導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)界定不僅規(guī)范了領(lǐng)導(dǎo)型教師的行為，還使得教師的成長(zhǎng)有章可循?？紤]到擠占教研員編制情況在區(qū)縣比較普遍，教育行政部門(mén)須出臺(tái)明確的規(guī)定，強(qiáng)調(diào)其他科室不得占用、挪用教研員編制，確保專(zhuān)業(yè)人員履行專(zhuān)業(yè)義務(wù)。

管理機(jī)制的完善重在從外部引領(lǐng)、調(diào)動(dòng)教研員工作的主動(dòng)性和積極性。提高教研員的工作認(rèn)同感，則是從內(nèi)部動(dòng)機(jī)層面喚醒教研員的工作熱情。其中教研員的價(jià)值認(rèn)同關(guān)涉到教研員在多場(chǎng)景、多角色、多職能中如何認(rèn)識(shí)自我的價(jià)值，協(xié)調(diào)自己的時(shí)間和精力，是教研員提升自我效能水平的原點(diǎn)[19]。進(jìn)一步而言，教研員認(rèn)同自己是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者，而非是自上而下的政策實(shí)施者時(shí)，則能夠更加積極有為地應(yīng)對(duì)多線(xiàn)程的工作，促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。故當(dāng)下宜從外部、內(nèi)部同時(shí)著手，保障教研員成長(zhǎng)的空間與平臺(tái)，讓教研員在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中找到工作的價(jià)值與意義所在。已有研究也證明外部機(jī)制的完善可以帶動(dòng)教研員的工作投入，即有編制的教研員的工作投入高于無(wú)編制的教研員，隨職稱(chēng)升高，教研員工作投入水平呈上升趨勢(shì)[20]。

（三）為中西部、區(qū)縣教研員提供更具針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)支持

從教研員的職能實(shí)現(xiàn)和作用發(fā)揮來(lái)看，西部教研員的研究職能最弱，“教學(xué)研究的知識(shí)與能力”“引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)與能力”較低。中部教研員研究職能較弱，“提升教學(xué)質(zhì)量的能力”最低。正如2017年田慧生在全國(guó)教研會(huì)議講話(huà)中指出“進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)中西部地區(qū)教研工作的支持力度”[21]，相應(yīng)地，應(yīng)為中西部教研員提供針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)支持，促進(jìn)東部和中西部?jī)?yōu)秀教研經(jīng)驗(yàn)的分享。

從教研員的榮譽(yù)獲得、職稱(chēng)和學(xué)歷而言，在特級(jí)教師、省級(jí)骨干教師、地市骨干教師上，均是地市級(jí)教研員占比最多，這一方面反映了地市級(jí)教研員在教學(xué)能力上最為突出，另一方面也反映了區(qū)縣教研員的“教學(xué)”榮譽(yù)獲得有限，職稱(chēng)與學(xué)歷相較于教師沒(méi)有明顯的優(yōu)勢(shì)。然實(shí)質(zhì)上，在教研三級(jí)體系分工中，區(qū)縣教研員與教學(xué)一線(xiàn)的互動(dòng)最為密切。他們承擔(dān)著大量的教學(xué)指導(dǎo)工作。另，從三級(jí)教研機(jī)構(gòu)職能分工和實(shí)有教研員人數(shù)來(lái)看，顯示出“編制倒掛”的現(xiàn)象。換言之，目前區(qū)縣教研員的素質(zhì)和人數(shù)，在區(qū)域教學(xué)質(zhì)量保障中已顯示出“后勁不足”的趨勢(shì)。故有必要吸引優(yōu)秀人才進(jìn)入?yún)^(qū)縣教研員隊(duì)伍，并為區(qū)縣教研員的繼續(xù)發(fā)展提供持續(xù)的專(zhuān)業(yè)支持。

五、結(jié)語(yǔ)

新課程要求教師“先培訓(xùn)，后上崗;不培訓(xùn)，不上崗”。然而，對(duì)教研員的培訓(xùn)就沒(méi)有那么明確的要求。這與我國(guó)每次課程改革從制度設(shè)計(jì)上都把教研員視作理所當(dāng)然的“專(zhuān)家”有關(guān)，以致教研員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展完全取決于系統(tǒng)內(nèi)的自覺(jué)自為和個(gè)人的自主學(xué)習(xí)，這是制度上的盲區(qū)。來(lái)源于教師的教研員在其素質(zhì)構(gòu)成中，有其“先天不足”的一面，如教育理論知識(shí)，更遑論不具備一線(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教研員，若不經(jīng)培訓(xùn)，他們更無(wú)法履行好“指導(dǎo)”職能。在人事改革的背景下，約12萬(wàn)的教研員職稱(chēng)上升空間收縮，榮譽(yù)評(píng)定受限，自我發(fā)展規(guī)劃性減弱，使其難以完全履行“教師的教師”這一職責(zé)。故有針對(duì)性地開(kāi)展教研員專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，改進(jìn)教育管理制度，支持中西部、區(qū)縣教研員是教研員隊(duì)伍素質(zhì)提升的重要途徑。教研員只有站在教育改革的前沿，擁有課程與教學(xué)改革的使命感，認(rèn)同教研工作，具有促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的方法，才能更好地統(tǒng)籌區(qū)域教學(xué)資源，發(fā)揮區(qū)域課程教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，保障區(qū)域教學(xué)質(zhì)量，為區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡做出實(shí)質(zhì)貢獻(xiàn)。