趙莉 李王偉 徐曉東

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;個性化和持續(xù)性;課例研修;專家引領(lǐng)

20世紀80年代后西方教師教育領(lǐng)域出現(xiàn)的兩種趨勢深刻地改變著其后世界范圍內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展實踐。一是“教師專業(yè)發(fā)展”概念向“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。隨著聯(lián)合國教科文組織提出“終身學(xué)習(xí)”理念，在教師教育和專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，“教師作為學(xué)習(xí)者”概念得到高度重視，并成為一個全新的研究領(lǐng)域和實踐方向;二是受社會建構(gòu)主義的影響，成人學(xué)習(xí)開始由個體獨立學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向在共同體中合作學(xué)習(xí)，其方法是借助專家和同伴的經(jīng)驗，以他人為中介，在共同體組織中協(xié)作探討共同關(guān)心的教學(xué)問題。為適應(yīng)這一發(fā)展的需求，著者研究團隊持續(xù)開展了為期10年的教師專業(yè)發(fā)展革新研究與實踐。

一、建構(gòu)個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式

（一）指向“個性化”和“持續(xù)性”的教師專業(yè)發(fā)展大趨勢

研究發(fā)現(xiàn)，迄今為止，國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)過幾種不同取向。而且在近半個世紀的教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，教師專業(yè)發(fā)展范式出現(xiàn)了三個轉(zhuǎn)變和若干特征，如下頁表1所示。一是由強調(diào)集中培訓(xùn)到教師個性化探究取向的專業(yè)發(fā)展，例如，從理查森（Richardson）等人的“權(quán)力強制取向”[1]專業(yè)發(fā)展向沙科納（Zeichner）定義的教師個人探究學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變[2];二是由強調(diào)技能或技藝的培養(yǎng)到教學(xué)問題解決的學(xué)習(xí)，例如，從沙科納歸納的“傳統(tǒng)技藝取向”的教師培養(yǎng)向伊潤特（Ernest）論述的“問題解決取向”專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向[3];三是由強調(diào)“行為主義”的專業(yè)發(fā)展到“社會建構(gòu)主義”取向的教師共同體學(xué)習(xí)。如沙科納提出的“行為主義取向”的專業(yè)培訓(xùn)向肖恩（Schon）等人提出的從個人“實踐—經(jīng)驗”向個人“實踐—反思”式教師學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。四是由強調(diào)“個人教學(xué)經(jīng)驗”到“教師共同體反思”的發(fā)展。國內(nèi)學(xué)者徐曉東在回顧整個教師專業(yè)發(fā)展歷史中的關(guān)鍵事件時認為，那些相似的專業(yè)情境造就不同的發(fā)展結(jié)果，原因之一就在于教師的反思水平不同，有的教師專業(yè)發(fā)展僅流于表面形式或經(jīng)驗，沒有深入實踐背后原理層面的反思，或者教師不知如何反思，造成了低效率;另外，反思中的低效率還可能是由于教師缺少理論的指引而沒有洞察力，因此，需要有專家在理論和實踐間搭建橋梁，引發(fā)教師洞悉教學(xué)事件的因果關(guān)系。因此，他提出了從個人“實踐—反思”到“集體反思”，更進一步向著“實踐—專家引領(lǐng)的學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變的專業(yè)學(xué)習(xí)取向[4];另外，科薩根（Korthagen）和達令·哈蒙德Darling-Hammond）等人均提出了教師專業(yè)發(fā)展或?qū)W習(xí)應(yīng)該由培訓(xùn)和項目式“被動發(fā)展”向“現(xiàn)實主義”的主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，國內(nèi)學(xué)者朱旭東和袁振國也強調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該走向個性化[5][6]。由此，現(xiàn)實主義教師教育所主張的“基于教師個人經(jīng)驗的學(xué)習(xí)”與“融入日常工作的學(xué)習(xí)”的教師實踐價值獲得了廣泛承認[7]。

（二）提出個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式

受此啟發(fā)，徐曉東教授領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)與教師發(fā)展團隊在原有校際協(xié)作學(xué)習(xí)和協(xié)作教研理論與實踐基礎(chǔ)上，對基于個人經(jīng)驗和實踐的教師專業(yè)發(fā)展進行了探索，并在新疆部分地區(qū)組織網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作教研，運用網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)平臺，幫助教師發(fā)展基于校情、師情及學(xué)情的教師知識和教學(xué)能力。在這一過程中，研究者團隊組建了由大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教授構(gòu)成的理論專家團隊和中小學(xué)名師或經(jīng)驗豐富教研員構(gòu)成實踐導(dǎo)師團隊，深入新疆地區(qū)，走進教室開展面對面的聽評課指導(dǎo);由于兩類導(dǎo)師職能和指導(dǎo)內(nèi)容不同，大學(xué)教授從理論角度出發(fā)共同分析教師行為背后的成因，教研員名師從實踐角度建立改善實踐的行動策略和方法，實現(xiàn)了相互補充的目的，由此逐漸形成了成熟的“專家進課堂”教師專業(yè)發(fā)展模式。

隨后，“專家進課堂”模式在一些教育發(fā)展薄弱地區(qū)推廣中遇到了新問題。一些學(xué)校的教師提出，他們不僅需要對已經(jīng)付諸行動的結(jié)果進行課后指導(dǎo)，更需要對將要上課時可能遇到問題的處理方法進行課前指導(dǎo)。為此，專家進課堂團隊提出了“對行動進行指導(dǎo)”、“為行動進行指導(dǎo)”、“在行動中進行指導(dǎo)”的原則和方法，并發(fā)展出“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”的教師研修新模式。新模式強調(diào)通過專家或名師參與備課，借助收集到的以往學(xué)生考試試卷和平時上課積累的案例數(shù)據(jù)、信息及知識，預(yù)測在將要講授的教學(xué)內(nèi)容上學(xué)生可能會遇到的問題，并設(shè)計備用的預(yù)案或教學(xué)腳本，以備即興地應(yīng)對講課時可能出現(xiàn)的教學(xué)事件或問題。

而后在“研學(xué)助教”模式的推廣應(yīng)用中，專家團隊指導(dǎo)卓越教師集中的優(yōu)質(zhì)學(xué)校時發(fā)現(xiàn)，如何幫助優(yōu)秀教師成為專家型教師是當前的緊迫課題。研究者發(fā)現(xiàn)，促使卓越教師成為專家型教師，需要提高他們的適應(yīng)性專長和洞察力，而洞察力則來自于理論和實踐的整合。著者團隊由此構(gòu)建了“專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式”。

1.指向?qū)W校教學(xué)變革的“專家進課堂模式”

專家團隊中大學(xué)教授深入中小學(xué)課堂，從教師本人的獨特經(jīng)歷、特殊實踐出發(fā)，立足于教師本人的課堂，探索教師個性化和持續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展新方法。研究者首先以少數(shù)教師為被培養(yǎng)對象，組織科組其他教師圍觀和學(xué)習(xí)，進而影響整個科組乃至全校各學(xué)科的教學(xué)實踐，開創(chuàng)學(xué)校教師教學(xué)與整體發(fā)展的新方式，徐曉東等人稱其為教師專業(yè)發(fā)展的“專家進課堂”模式[8]，具體過程如圖1所示。

2.聚焦課堂學(xué)習(xí)的“研學(xué)助教模式”

“研”指教學(xué)研究;“學(xué)”指學(xué)生和學(xué)習(xí);“研學(xué)”指集體教研時，在專家指導(dǎo)下，借助備課，一同研究學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律;“助教”指教師基于專家引領(lǐng)的備課來決定講授的重難點和疑惑點，以備課教研的結(jié)果助力教學(xué)[9]。該模式強調(diào)從學(xué)生學(xué)情中學(xué)習(xí)如何教，凸顯了“獨特的經(jīng)歷和特殊實踐”這一專業(yè)發(fā)展的個性化特征，具體過程如圖2所示。

3.關(guān)照教師發(fā)展的“現(xiàn)象為本的課例研修模式”

現(xiàn)象為本的課例研修所強調(diào)的是教師實踐在何種情況下有效、為什么有效、怎么樣做才能有效等因果鏈。因此，現(xiàn)象為本的課例研修中專家按照課表深入學(xué)校，組織集體教研，選擇一系列代表性課例作為研修內(nèi)容，采用視頻分析和現(xiàn)象學(xué)敘事相結(jié)合的方法，在關(guān)鍵教學(xué)事件處暫停，懸置已有觀念，將理論與實踐進行整合或基于實踐建構(gòu)“小寫理論”，啟發(fā)教師從現(xiàn)象中學(xué)習(xí)[10];在理論和實踐整合的環(huán)節(jié)，首先請授課教師闡釋緣由，然后在專家引導(dǎo)性提問下，由同事和專家發(fā)表評議與討論，以達成教學(xué)深層理解與實施要義，具體如圖3所示。

（三）研究問題的提出

教師專業(yè)發(fā)展的目標歸根到底是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的出發(fā)點。事實上，“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教”和“專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修”及“專家進課堂”模式，正是指向自己班級學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)表現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新方式，它聚焦每位教師日常工作中的學(xué)生行為和表現(xiàn)，關(guān)注教師對特定學(xué)生問題的解決與實踐智慧，并以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績變化作為教師共同體研修結(jié)果的重要依據(jù)，尤其是基于“教學(xué)現(xiàn)象”和“現(xiàn)場課例”的專家引領(lǐng)的共同體研修過程。而且，設(shè)計者和專家團隊對新模式開展了長達五年的效果檢驗的探索活動，已經(jīng)證明了“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式”和“專家進課堂模式”對當?shù)貙W(xué)校高考成績的大幅提升效果[11][12]。然而，僅僅證明兩種模式是有效的，還不足以達成教育技術(shù)的目標及實現(xiàn)模式與教育的深度融合，一個緊迫的問題是研究者應(yīng)該揭示三種模式中的某一模式、某些要素在何種情境下是如何發(fā)揮作用的。另外，研究者需要辨別三種模式在應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展實踐中所體現(xiàn)的專長是什么？即哪種模式或組合在提高教師所需專長的哪些方面上更具有顯著的效果？

因此，研究者決定開展三種教師專業(yè)發(fā)展模式實踐效果的對比分析，尋求各模式的適宜情境與優(yōu)勢特色，歸納個性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展模式的創(chuàng)新特征，其具體目標如下。

（1）對“專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式”的有效性進行檢驗。

（2）對三種模式在促進教師專業(yè)發(fā)展是否存在效果上的顯著性差異做出驗證，并討論差異背后的原因，也即各模式是否存在獨特的優(yōu)勢與特色？

二、聚焦教師發(fā)展的課例研修模式效果分析

（一）研究設(shè)計

本研究以廣州市兩所小學(xué)和一所中學(xué)為試驗場，開展了為期兩學(xué)年的“專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修”實踐，并運用準實驗方法對其實施前后教師發(fā)展的變化進行測量與分析，該模式實施程序契合圖3的“一年八進校，長期持續(xù)性研修”過程[13]。研究主要從教師問卷的前后測量和半結(jié)構(gòu)化教學(xué)訪談來分析其在教師轉(zhuǎn)變和專業(yè)能力提升上的效果，其實驗設(shè)計過程如表2所示。

（二）數(shù)據(jù)收集

研究者參考國內(nèi)外的教師專業(yè)標準以及國家新課程標準確定了知識、技能與能力、態(tài)度與信念、教育教學(xué)理念四個維度的調(diào)查框架，將其作為課例研修前后教師專業(yè)發(fā)展水平分析的標準[14]。其中，教師調(diào)查中的知識維度包括學(xué)科內(nèi)容知識、關(guān)于學(xué)生的知識、教學(xué)法知識、實踐性知識等;技能與能力維度包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)決策與預(yù)測能力、應(yīng)用信息技術(shù)的能力、引發(fā)課堂討論的能力、課堂講解的能力與總結(jié)能力、教學(xué)管理與評價能力、適應(yīng)性專長、自我反思能力等[15];態(tài)度與信念維度包括對待課堂觀察新視角的態(tài)度、對待教學(xué)研究和反思的態(tài)度、對待指導(dǎo)方式的態(tài)度等;教育教學(xué)理念維度則包括教學(xué)研究理念、教學(xué)反思理念、教與學(xué)理念等。

此外，研究者在收集資料的初期運用了訪談法。一方面能夠了解學(xué)校教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的整體情況，另一方面，便于調(diào)查教師在教學(xué)實踐中遇到的問題，分析其教學(xué)困惑，以便開展有針對的個性化指導(dǎo)。其次，研究者在課例研修實踐后，利用半結(jié)構(gòu)化教學(xué)訪談來了解教師教學(xué)實踐、教學(xué)反思和專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容及它們之間的關(guān)聯(lián)與實踐情境的聯(lián)系。最后，研究者運用問卷前后測的方式來收集量化數(shù)據(jù)，并使用SPSS軟件對其進行統(tǒng)計分析。

（三）現(xiàn)象為本的課例研修模式的效果分析

研究者于2016—2018年間分別在廣州市兩所小學(xué)和一所中學(xué)實施了專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式。課例研修前后，研究者共收集到有效教師發(fā)展調(diào)查問卷164份，其中前測調(diào)查問卷79份，后測調(diào)查問卷85份。為便于數(shù)據(jù)采集和分析，研究者將調(diào)查問卷條目設(shè)計成五等級李克特量表的形式，計劃從教師知識、教師技能與能力、教師態(tài)度與信念、教師教育理念等四個維度的調(diào)查結(jié)果分析來說明該模式的實踐效果。研究者在SPSS軟件中，將此四維度簡化為知識、能力、態(tài)度和理念，具體配對樣本T檢驗結(jié)果如表3和表4所示。

表3所示為課例研修模式實施前后的教師專業(yè)水平四維度與整體效果的配對T檢驗相關(guān)系數(shù)。其中，教師知識維度研修前后的相關(guān)系數(shù)為0.061，其相應(yīng)的顯著性為0.593，由于0.593大于0.05，所以教師知識維度研修前后的相關(guān)性不顯著;教師能力維度研修前后的相關(guān)系數(shù)為0.072，其相應(yīng)的顯著性為0.527，由于0.527大于0.05，因此教師能力維度研修前后的相關(guān)性不顯著;其他態(tài)度維度、理念維度和整體效果維度的前后測相關(guān)性也不顯著，具體相關(guān)系數(shù)和顯著性值分析同上。

表4所示為課例研修前后教師專業(yè)發(fā)展水平四維度以及課例研修總體效果的配對樣本T檢驗結(jié)果。其各項數(shù)據(jù)表征值包括教師發(fā)展各維度的均值，標準差，均值的標準誤，差分95%置信區(qū)間，t檢驗的值，自由度及雙側(cè)Sig（雙尾）概率值。表4數(shù)據(jù)顯示，課例研修前后教師發(fā)展四維度T檢驗結(jié)果的Sig值都為0.000，均小于0.05的顯著水平，結(jié)合課例研修后各維度均值分數(shù)均高于研修前的結(jié)果。研究者認為，由項目設(shè)計團隊設(shè)計并實施的課例研修模式對提升四維度的教師專業(yè)水平有顯著的促進作用;同樣，課例研修后的教師發(fā)展調(diào)查的整體效果的t檢驗Sig值0.000，小于0.05的顯著水平，其整體得分高于研修前。因此，可以判定，由項目設(shè)計團隊設(shè)計并實施的專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式對提升教師整體專業(yè)水平具有顯著效果。

為充分說明現(xiàn)象為本的課例研修模式的特色，對課例研修效果提升給予更多證據(jù)和評價支持，研究者在課例研修實施后對研修教師進行了半結(jié)構(gòu)化教學(xué)訪談。訪談文本由教學(xué)專家和學(xué)科教學(xué)專家運用“刺激回憶訪談法”設(shè)計，刺激回憶法是一種探求對話者對參與過程進行內(nèi)省反思的方法[16]。訪談結(jié)果分析得知，教師們普遍認同專家基于常態(tài)課開展教學(xué)指導(dǎo)的方式，使他們收獲巨大，他們甚至經(jīng)歷了從一開始的抗拒到后來的盼望專家進校的欣喜這一變化。對于“學(xué)習(xí)如何教學(xué)”，研修教師對專家從教學(xué)目標、教學(xué)設(shè)計、學(xué)生的反應(yīng)和活動、學(xué)習(xí)反饋及學(xué)習(xí)表現(xiàn)背后成因的分析給予了高度贊揚與認可，并稱受益匪淺。在談到與以往專業(yè)發(fā)展模式的不同時，教師談?wù)撟疃嗟氖恰皩W(xué)生學(xué)習(xí)”，即以往的專業(yè)發(fā)展模式更多的是關(guān)注教師對學(xué)生采取的行動，此研修實踐聚焦傾聽學(xué)生以及學(xué)生反饋對教學(xué)活動的影響。在接續(xù)性研修內(nèi)容方面，眾多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科組長期待，專家引領(lǐng)的課例研修能將學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校整體發(fā)展目標統(tǒng)一起來，建構(gòu)學(xué)科優(yōu)勢特色和優(yōu)質(zhì)學(xué)校。

三、個性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展模式的效果對比分析

為呈現(xiàn)個性化專業(yè)發(fā)展的深層涵義，研究者在歸納包括立足于課堂的專家指引、同伴協(xié)作與共同反思的過程、學(xué)校與學(xué)科專家合作的專業(yè)發(fā)展機制、先進的視頻分析技術(shù)如“Transana”軟件分析、面向全科組教師的共同體研修等模式的核心要素后[17]，需要闡明其應(yīng)用的條件或其優(yōu)勢所在，以為其精準運用提供指引。因此，研究者在測定“現(xiàn)象為本的課例研修”模式的實施效果后，收集原有的“專家進課堂”“專家引領(lǐng)下的研學(xué)助教”兩種模式的教師發(fā)展問卷數(shù)據(jù)，將其與現(xiàn)有“課例研修”模式的實施效果作橫向?qū)Ρ确治觯蕴綔y個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展三種模式的適宜情境和創(chuàng)新特色，為中小學(xué)校長和教師開展基于日常教學(xué)的持續(xù)性研修提供參考。

為便于同類數(shù)據(jù)比較，研究者對“專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式”（簡稱“模式1”）、“專家進課堂”模式（簡稱“模式2”）和“專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式（簡稱“模式3”）”實踐的前后教師發(fā)展問卷數(shù)據(jù)進行對比分析，匯集了2015—2018年間廣州市某區(qū)三所中學(xué)教師發(fā)展的前后測問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，并在模式試驗的篩選中保證三所學(xué)校各科整體發(fā)展水平相近的前提條件，即學(xué)生和教師發(fā)展水平整體偏弱，需提供有效的專業(yè)發(fā)展干預(yù)以改善學(xué)生學(xué)習(xí)。教師校內(nèi)研修主題則限定于語文、數(shù)學(xué)、英語、物理和歷史等學(xué)科，并由同一批指導(dǎo)專家輪流對三所學(xué)校進行專業(yè)引領(lǐng)與評估。

同時，本研究采用Wilc o xon符號秩檢驗和Kruskal Wallis H 檢驗。其中，Wilcoxon符號秩檢驗法是對普通符號檢驗的改進。它彌補了普通符號檢驗只考慮“是”與“非”二者差異的方向而未考慮差異大小的問題[18]。而Kruskal-Wallis H檢驗則用于探測多維度參數(shù)是否有顯著性差異，與ANOVA的區(qū)別在于，非參數(shù)性測試并不需要進行關(guān)于數(shù)據(jù)分布的假設(shè)即可直接處理數(shù)據(jù)。因此，研究者基于SPSS軟件運用Wilcoxon符號秩檢驗和Kruskal-WallisH檢驗法對三種研修模式的教師專業(yè)發(fā)展四維度及整體發(fā)展提升程度進行對比分析，其數(shù)據(jù)檢驗結(jié)果如表5和表6所示。

（一）三種研修模式整體效果差異性對比分析

如表5中的教師專業(yè)發(fā)展“整體”提升效果分析可知，三種研修模式所收集的有效問卷樣本量共計231份，其中模式1研學(xué)助教為72份，模式2專家進課堂為74份，模式3現(xiàn)象為本的課例研修為85份。其次，表5中“整體”維度的數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，模式1研學(xué)助教的秩均值為112.72，模式2專家進課堂的秩均值為94.80、模式3現(xiàn)象為本課例研修的秩均值為137.24。而根據(jù)表6教師專業(yè)發(fā)展“整體”維度數(shù)據(jù)分析可知，其Kruskal-Wallis（H）統(tǒng)計量的漸近分布卡方x2值為16.201，相應(yīng)的p值為0.000，小于給定的顯著性水平α=0.05，因此，研究者有理由拒絕零假設(shè)，即三種研修模式在教師專業(yè)發(fā)展整體效果上存在顯著性差異。然后，研究者通過秩均值來對比三種模式“整體”發(fā)展維度有效性的水平差異，即課例研修模式整體秩均值大于研學(xué)助教模式秩均值，而研學(xué)助教的模式秩均值大于專家進課堂模式秩均值。因此，研究者認為，模式3的研修效果最好，而模式1的研修效果次之，最后是模式2。

（二）三種研修模式中教師知識提升效果的對比分析

如上頁表5中的教師專業(yè)發(fā)展“知識”提升效果分析可知，三種研修模式在教師知識維度的秩均值分別為：模式1 的知識維度為128.78，模式2的知識維度為91.24，模式3的知識維度為126.74。再根據(jù)表6教師知識維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計量的漸近分布卡方x2值為15.036，相應(yīng)的p值為0.001，小于給定的顯著性水平α=0.05，研究者認為，三種研修模式在教師知識維度的提升效果存在顯著性差異。同時，根據(jù)前述三種研修模式在教師知識維度的秩均值數(shù)據(jù)，研究者認為，模式1和模式3在教師知識維度的提升效果較好，并且兩種模式秩均值極為接近;模式2在教師知識維度的提升效果僅次于模式1和模式3。

（三）三種研修模式中教師能力提升效果的對比分析

如上頁表5中教師專業(yè)發(fā)展“能力”提升效果分析可知，三種研修模式在教師能力維度的秩均值分別為：模式1的能力維度為102.99，模式2的能力維度為92.85，模式3的能力維度為147.18。同樣，根據(jù)表6教師能力維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計量的漸近分布卡方x2值為30.272，相應(yīng)的p值為0.000，小于給定的顯著性水平α=0.05，即研究者判定三種研修模式在教師能力提升效果上存在顯著性差異。此外，由三種研修模式的教師專業(yè)發(fā)展“能力”得分秩均值結(jié)果比較可知，模式3在能力維度的秩均值大于模式1的能力維度的秩均值，而模式1的能力維度秩均值稍大于模式2的能力維度秩均值。因此，研究者認為，模式3在教師能力維度的研修效果遠好于另外兩種研修模式，而模式1和模式2對教師專業(yè)能力提升的效果幾乎相同。

（四）三種研修模式中教師態(tài)度改變效果的對比分析

如上頁表5中教師專業(yè)發(fā)展“態(tài)度”改變效果分析可知，三種研修模式在教師態(tài)度維度的秩均值分別為：模式1的態(tài)度秩均值為114.81，模式2的態(tài)度秩均值為96.86，模式3的態(tài)度秩均值為133.66。再結(jié)合表6教師態(tài)度維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計量的漸近分布卡方x2值為12.894，相應(yīng)的p值為0.002，小于給定的顯著性水平α=0.05，以此判定三種研修模式在教師態(tài)度改變效果上存在顯著性差異。從三種研修模式中教師態(tài)度維度的秩均值結(jié)果來看，模式3的秩均值大于模式1的秩均值，而模式1的秩均值大于模式2的秩均值。因此，研究者認為，模式3在教師態(tài)度改變方面的研修效果最好，而模式1效果次之，最后，模式2對教師態(tài)度改變有顯著影響，但效果不如“模式3”和“模式1”。

（五）三種研修模式中教師理念轉(zhuǎn)變效果的對比分析

如上頁表5中教師專業(yè)發(fā)展“理念”轉(zhuǎn)變效果分析可知，三種研修模式在教師理念維度的秩均值分別為：模式1的理念維度為108.51，模式2的理念維度為110.64，模式3的理念維度為127.01。再結(jié)合上頁表6教師理念維度Kruskal-Wallis H統(tǒng)計量的漸近分布卡方x2值為3.750，相應(yīng)的p值為0.153，大于給定的顯著性水平α=0.05。因此，研究者認為，三種研修模式在教師理念轉(zhuǎn)變方面的研修效果差異不顯著。但結(jié)合教師反思性訪談結(jié)果分析可知，教師的理念均隨著個性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的不斷實踐而具有持續(xù)性轉(zhuǎn)變的趨勢。

四、研究結(jié)果與結(jié)論

（一）研究結(jié)果

綜上所述，研究者所開發(fā)的三種“個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展”模式為廣大的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和教師共同學(xué)習(xí)提供嶄新的方法。其中，在教師專業(yè)知識提升方面，專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式效果最為明顯，因其對學(xué)情和考情的剖析，關(guān)注學(xué)生的成績，教師學(xué)習(xí)投入度的大幅增加，使得專家與教師在同一經(jīng)驗區(qū)展開充分對話，而在教學(xué)技能與專業(yè)能力增強維度，專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修模式效益最為顯著;同樣，在教師態(tài)度與信念轉(zhuǎn)變層面，因現(xiàn)象學(xué)的教育運用使得現(xiàn)象為本的課例研修更為出色;在教育理念改變上，三種模式?jīng)]有表現(xiàn)出顯著性差異，但都有顯著效果。對于三種模式與四種教師專業(yè)發(fā)展維度結(jié)果的交互作用，研究者依據(jù)前述各模式的效果分析與不同面向論證認為，一般中小學(xué)應(yīng)遵循先行實施研學(xué)助教模式，持續(xù)一段時間后，進行現(xiàn)象為本的課例研修實踐，其對教師個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展的效益最為顯著，既豐富了教師知識，促進其教學(xué)能力的提升與態(tài)度的轉(zhuǎn)變，又提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績;或者中小學(xué)也可先行實施專家進課堂，再進行現(xiàn)象為本的課例研修實踐，其對教師專業(yè)能力的提升與轉(zhuǎn)變效果顯著，一方面持續(xù)性的專家指導(dǎo)對教師理念、態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變留足時間，另一方面?zhèn)€性化、基于現(xiàn)象的課例研修能為教師的知識和能力增長提供實踐支架。最后，從新時代基礎(chǔ)教育改革和學(xué)生發(fā)展來看，區(qū)域或?qū)W校也可直接踐行專家引領(lǐng)的研學(xué)助教模式，從學(xué)生學(xué)習(xí)問題角度幫助教師進行問題解決，發(fā)展專業(yè)能力，提高學(xué)生成績，提振教師自信心，進而促進教師態(tài)度與信念轉(zhuǎn)變的發(fā)生。

（二）研究結(jié)論

1.三種不同模式所適合的教師專業(yè)發(fā)展的不同面向

研究者通過對量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性材料的綜合分析，對比了三種研修模式的效果差異，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、教師和教研員開展個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展并選擇適應(yīng)特定校情、學(xué)情、師情的模式提供證據(jù)和科學(xué)指引。首先，專家引領(lǐng)的現(xiàn)象為本課例研修效果表明，其在教師知識、教學(xué)技能與能力兩個維度上效果更為顯著，并且轉(zhuǎn)變是即時的。而在教師態(tài)度與信念、教師教育理念兩個維度上，轉(zhuǎn)變則是延遲的，但在教師專業(yè)發(fā)展四個維度的有效性上是趨于一致的。

其次，對于三種研修模式實施的適宜情境與優(yōu)勢特征的分析可知，研學(xué)助教、專家進課堂、以及現(xiàn)象為本的課例研修等三種模式效果的表現(xiàn)維度及強度存在差異。其中現(xiàn)象為本的課例研修模式的效果要優(yōu)于專家進課堂模式和研學(xué)助教模式;即現(xiàn)象為本的課例研修在實踐中對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用最為有效。另外，三種研修模式在提升教師專業(yè)能力面向的效果上也存在差異，其中現(xiàn)象為本的課例研修模式在提升教師技能與能力和教師態(tài)度與信念維度上效果最為顯著;研學(xué)助教模式在提升教師知識維度上效果最好;而專家進課堂模式在教師專業(yè)發(fā)展維度間差距最小，效果最為均衡。最后，三種研修模式在教育理念維度上沒有顯著差異。以此，校長、教師、教研員和擔(dān)任指導(dǎo)專家的大學(xué)教授開展教師專業(yè)發(fā)展工作時能夠根據(jù)需求，選擇適宜模式。

2.個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式的特色

（1）專家引領(lǐng)為教師發(fā)展提供“策略式支架”

研究者設(shè)計的“專家引領(lǐng)或?qū)＜覅⑴c”觀點為教師共同體研究提供了新視角，并為教師解決教學(xué)問題提供更為豐富的經(jīng)驗，拓展其看待問題的視角，在研修中具有導(dǎo)向性作用[19]。在傳統(tǒng)的教師共同體研修中，當遇到整個學(xué)科組普遍存在的問題時，在沒有專家參與情況下，教師合作容易產(chǎn)生大眾迷思，這是由于缺乏理論使然。換句話說，缺乏理論指導(dǎo)，一則會導(dǎo)致教師們不容易察覺到問題;二則有些問題的解決會偏向于任憑直覺而趨于偏頗。所以，作為理論專家的大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教授和作為實踐專家的教研員名師支援教師研修顯得尤為重要。需要注意的是，個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展中，專家不作為“評論員”或“權(quán)威者”，而是充當“支持者”和“引導(dǎo)者”的角色。

（2）基于現(xiàn)象的本質(zhì)追尋和對教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)

現(xiàn)象為本強調(diào)了透過現(xiàn)象追究問題本質(zhì)、闡釋原因和因果關(guān)系，從而揭示規(guī)律并進行洞察的教師學(xué)習(xí)新理論和新方法。同時，正如海德格爾（Heidegger）所指出的那樣，現(xiàn)象學(xué)情境下，他人從學(xué)習(xí)者本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)加以認識，進而在事物本原中重新發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象，也即面向事情本身的學(xué)習(xí)[20]。所以，在現(xiàn)象為本的課例研修過程中，利用“懸置”方法和同伴發(fā)現(xiàn)原則，在課例視頻關(guān)鍵處暫停，引導(dǎo)教師自我反思教學(xué)問題，并使其他同伴教師在觀看他人問題實踐中發(fā)現(xiàn)自身以前“隱藏”的問題，從而促進教師的內(nèi)省反思;同樣，在觀看到視頻中教師的示范性實踐時，同伴教師則會自發(fā)地建立心理框架，幫助其進行教學(xué)改變。現(xiàn)象學(xué)還強調(diào)，由于學(xué)習(xí)者先前的知識和經(jīng)驗，我們必須回到學(xué)習(xí)發(fā)生的當下場域中[21]。在這里，教師摒棄了認知主義主張的“個人中心”論，將自身狀態(tài)與能力通過備課、授課與反思暴露在專家和同伴“社區(qū)”中，專家基于教學(xué)事件，幫助其發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題及其理論本質(zhì)，建構(gòu)教學(xué)現(xiàn)象的對應(yīng)理論。

（3）教師學(xué)習(xí)不在是一次性的，而是個性化和持續(xù)性的終身學(xué)習(xí)

教師專業(yè)發(fā)展的個性化體現(xiàn)在順應(yīng)學(xué)校發(fā)展愿望和教師本人發(fā)展需求以及遵循教師個人成長經(jīng)歷的獨特性與特殊實踐中。研究者構(gòu)建的三種模式不僅為不同層次的學(xué)校和教師根據(jù)自身發(fā)展情況選擇不同面向的專業(yè)發(fā)展模式提供科學(xué)指引。

首先在指導(dǎo)方式上，三種模式依據(jù)教師個性化需求，立足教師自身教學(xué)實踐，通過專家深入教師日常課堂備課和聽評課，為教師提供量身定制的個性化指導(dǎo);其次在指導(dǎo)過程上，研究者和學(xué)校管理者在專家指導(dǎo)過程中通過視頻、問卷、量表、訪談等多種手段，為被培養(yǎng)對象建立全面細致的個性化專業(yè)發(fā)展計劃，由專家持續(xù)性跟進教學(xué)并及時向教師反饋教學(xué)分析結(jié)果，進而有針對性地開展指導(dǎo)和解決教師獨特的學(xué)習(xí)需求。最后，在模式產(chǎn)生的績效上，通過本研究對三種模式不同面向的分析，研究者認為三種模式對教師專業(yè)發(fā)展的不同維度都有著顯著的優(yōu)勢與特色，并存在由模式差異導(dǎo)致的不同適用情境，因而三種模式的實施效果具有個性化的特征。再者，三種模式都強調(diào)和實施了長期的、連貫的、遞進式、強化的指導(dǎo)策略，而非一次性短期培訓(xùn)。例如在指導(dǎo)頻率上，研究者們設(shè)計了“一年八進校，每月進校指導(dǎo)，長期持續(xù)性研修”的過程，在這種交替反復(fù)的實踐及教師練習(xí)中，在專家每次指導(dǎo)或?qū)處熃虒W(xué)實踐的反饋中持續(xù)跟進指導(dǎo)，使得常態(tài)化“實踐—反思—遷移—理論—實踐”專業(yè)發(fā)展過程得到了強化，不斷推動教師的專業(yè)成長及教師理念和實踐的轉(zhuǎn)變。

縱觀三種研修模式，基于個人實踐、專家指導(dǎo)，聚焦學(xué)生問題、現(xiàn)象為本、課例研修、持續(xù)性和反思性成為教師高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。因此，如何設(shè)計混合幾種優(yōu)勢要素的教師專業(yè)發(fā)展模式，使教師學(xué)習(xí)的效果達到最佳是未來個性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展實踐的重要方向。同時，研究者發(fā)現(xiàn)基于線上專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的便捷協(xié)作機制成為教師共同體開展專家引領(lǐng)下校本研修的有利條件，因此如何融合后疫情時代互聯(lián)網(wǎng)線上和真實情境線下的個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展過程也是研究者值得關(guān)注的重要課題。