一、引言

在語言學習過程中，閱讀與寫作有著緊密的聯(lián)系。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，不良的閱讀習慣勢必會阻礙有效的表達;寫作是閱讀重要的產(chǎn)出手段，巧妙設(shè)計寫作任務(wù)能夠反向促進閱讀興趣及動力。然而，初中英語讀寫教學中還存在著學生閱讀理解能力有限、寫作水平較低的普遍現(xiàn)象。因此，探究閱讀與寫作在教學中的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計有效的讀寫結(jié)合活動，以便突破讀寫結(jié)合中學生思維發(fā)展和意義建構(gòu)缺乏邏輯性和連貫性的主要問題及教學難點。

1.閱讀教學片段化，導致思維缺乏整合性及寫作缺乏連貫性

為了引導學生對文章，特別是重點詞匯及句型，做到精讀，教師習慣于把教材內(nèi)容分割為若干小段的片段化教學，打亂了閱讀篇章意義的完整性，忽略了從主題意義出發(fā)、在探究中學習語言的新課程理念。碎片化閱讀教學方式導致學生課后不知所云，只記住一些細枝末節(jié)。這種零散的、不連續(xù)的閱讀習慣不僅導致學生的思維發(fā)展缺乏整合性，也勢必導致寫作中敘述缺乏連貫性的問題。

2.寫作評價過于強調(diào)語言形式錯誤，缺失意義的建構(gòu)與生成能力

初中生的英語寫作存在著不少問題，一方面教師抱怨學生的寫作內(nèi)容空洞，句式單一，表達不得體，語篇結(jié)構(gòu)不合理，缺乏連貫性等等。另一方面許多學生感覺英語寫作難，抱怨寫作能力的提高費時多、見效慢，即“擔心出現(xiàn)內(nèi)容或形式上的小錯誤，便把應(yīng)當用于積極思維的精力，轉(zhuǎn)用于避免錯誤上去了（杜威，2005）”。讀寫教學中缺失對意義的建構(gòu)與生成，極大地抑制了學生的思維發(fā)展和讀寫綜合能力的提升。

二、利用“產(chǎn)出導向法（POA）”更新英語讀寫教學理念

文秋芳（2017）針對國內(nèi)英語教學現(xiàn)狀提出了“產(chǎn)出導向法（production-oriented approach，簡稱POA）”英語課堂教學理念，具有鮮明的中國特色。POA繼承了我國古代優(yōu)良的教育傳統(tǒng)，同時借鑒了國外外語教學理論的發(fā)展成果，特別是Swain（1985）提出的輸出假設(shè)理論和Krashen（1985）提出的輸出是輸入的自然結(jié)果的理念。產(chǎn)出導向法主要由三部分組成：（1）教學理念，主要包含學習中心說、全人教育說以及學用一體說等理念;（2）教學假設(shè)，主要包含輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇性學習以及以評為學四個方面;（3）教學流程，主要包含驅(qū)動、促成以及評價（趙薇，2019）。基于POA框架整體設(shè)計讀寫任務(wù)，有利于將閱讀與寫作有機聯(lián)系在一起，發(fā)展學生閱讀理解及寫作表達的綜合能力。

三、基于POA構(gòu)建初中英語讀寫結(jié)合的教學模式

初中英語教學中讀寫分離問題還比較嚴重。傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學或者是從語言形式小單位到大單位的“自下而上”的教學方式，重視語言輸入，或者是從整篇文章的意義出發(fā)而后講解單詞和難句的“自上而下”的處理方式，重視意義輸入。這兩種模式均未給輸出及讀寫整合足夠的關(guān)注，使得教學中有輸入而無有效輸出。近年來提倡的“任務(wù)型教學”重視輸出而又忽略了有針對性的輸入。為了改善這一問題，筆者嘗試基于POA理論，構(gòu)建了初中英語讀寫教學模式，旨在推進以讀帶寫、以寫促讀的讀寫結(jié)合，改善學生的書面表達能力，融合提升學生的讀寫素養(yǎng)。

1.靈活設(shè)計讀后輸出驅(qū)動任務(wù)，激發(fā)閱讀動機

POA理論中的“輸出驅(qū)動假設(shè)”則對輸入假設(shè)提出了挑戰(zhàn)，逆轉(zhuǎn)了“先輸入后輸出”的傳統(tǒng)教學順序，讓學習者先嘗試輸出，使自己意識到產(chǎn)出的困難，然后教師針對產(chǎn)出目標和學生困難提供相關(guān)的輸入，幫助學生有效地吸收、消化和運用，有利于學生由被動學習向主動學習的轉(zhuǎn)變（文秋芳，2018）?；赑OA的輸出驅(qū)動理念，以完形填空教學方式的改進為例，筆者嘗試設(shè)計了為所讀文章配圖的輸出驅(qū)動任務(wù)，使得閱讀目的更加明確，激發(fā)了學生的閱讀興趣與動機。

2.以主題意義整合讀寫，通過讀寫策略指導實現(xiàn)輸入促成

主題為語言學習提供了主題范圍，學生對主題意義的探究是語言學習最為重要的內(nèi)容，直接影響著學生語篇理解程度、思維發(fā)展水平和語言學習成效（教育部，2018）。根據(jù)POA“輸入促成”與“輸出驅(qū)動”緊密相連的教學原則，教師在讀后輸出任務(wù)的驅(qū)動后，提供主題意義相關(guān)的閱讀輸入材料。為了達成輸出目標，教師要逐層設(shè)計閱讀任務(wù)，指導閱讀策略，利用圖形組織器（Graphic Organizer）等思維可視化工具，引導學生在探究主題意義的過程中持續(xù)、高效地發(fā)展思維。

3.通過多樣化讀寫任務(wù)實現(xiàn)選擇學習，滿足學生個性化發(fā)展需求

POA的選擇學習假設(shè)提倡根據(jù)產(chǎn)出目標的需要，從輸入中選擇學習所需要的語言內(nèi)容和話語結(jié)構(gòu)，對產(chǎn)出不急需的輸入材料可以降低要求（文秋芳，2018）。筆者基于學習活動觀，在教學設(shè)計中特別注意活動要求、活動形式及活動層次的多元性，在夯實基礎(chǔ)的同時體現(xiàn)螺旋式學習規(guī)律與開放性選擇，關(guān)注和滿足不同層次學生的個性化學習需求。

4.利用多元評價實現(xiàn)以評為學，踐行教學評一體化理念

POA指出，“評與學”及“評與教”應(yīng)有機結(jié)合，評價是學生學習強化和升華的關(guān)鍵節(jié)點，是教學循環(huán)鏈中必不可少的環(huán)節(jié)，評價也是教學的后期管理，最接近學生成功的終點，需要教師付出更多努力（文秋芳，2018）。評價與教學過程呈良性互動，力求最大程度地達成教學目標，確保學生的實際學習成效，從而促進學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。評價有多種方式：反饋、學生自評和互評等過程性評價方式，從而實現(xiàn)以評促學，以評促教。

四、結(jié)語

面對讀寫教學割裂化、淺層化及片段化等實踐問題，筆者基于產(chǎn)出導向法理論，設(shè)計多樣輸出驅(qū)動任務(wù)，激發(fā)了學生的閱讀動機，進而指導學生正確、恰當?shù)夭捎貌煌喿x層次策略及思維可視化工具探究主題意義，實現(xiàn)輸入促成，并在選擇學習的體驗過程中以評促學。結(jié)合學生的調(diào)查結(jié)果，基于POA的讀寫結(jié)合教學模式能夠有效地改進學生傳統(tǒng)的應(yīng)試化閱讀習慣，促進思維品質(zhì)和學習能力的發(fā)展，促進學生綜合語言運用能力的穩(wěn)步提升。

注：本文是北京教育學院初中英語特級教師工作室項目成果之一。

北京市順義區(qū)第八中學?王東梅