胡玲劉錦華

摘 要 思維能力是語文學科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，但在傳統(tǒng)的語文閱讀課堂卻忽視了對學生思維素養(yǎng)的培養(yǎng)，群文閱讀教學作為一種新穎的教學模式，能有效培養(yǎng)和提升學生的思維能力和思維品質。在具體的教學過程中，我們可以通過明確議題、結構化呈現(xiàn)多文本、及時地進行意義建構等途徑，讓學生的思維能力在閱讀教學中逐步地得到提高。

關鍵詞 群文閱讀;思維素養(yǎng);多文本

在傳統(tǒng)的語文閱讀課堂中，往往都是教師侃侃而談，學生只能被動接受，教師的主體地位很突出，學生的主體性幾乎無顯現(xiàn)，這樣的課堂忽視了對學生思維素養(yǎng)的培養(yǎng)。如何切實有效地轉變語文閱讀課堂的教學方式，提高語文閱讀教學的效率，促進學生思維能力和思維品質的良性發(fā)展？筆者認為，實施群文閱讀教學或許是一個有效的路徑。

一、群文閱讀教學對學生思維發(fā)展具有重要意義

語文是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性的課程，語文是一門語言性的學科。而思維和語言之間的關系密不可分，甚至可以說，思維是語言的內(nèi)核。 “思維發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，具體指的是學生在語文學習過程中獲得思維能力的發(fā)展和思維品質的提升。要想提升學生的語文素養(yǎng)，其中很重要的一點就是培養(yǎng)學生的思維能力和思維品質。

群文閱讀是師生圍繞一個或者多個議題，共同選擇多個文本進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。在這個過程中，學生不再是被動的接受者，而是作為知識的主動探索者融入課堂，進行頭腦風暴。群文閱讀教學常用的教學方法包括演繹、歸納、概括、總結、類比、分析、比較、聯(lián)想、想象等，而這些恰恰是也是學生思維能力的培養(yǎng)方法，由此可見，群文閱讀教學對學生思維能力和思維品質的培養(yǎng)和提升有著重要作用。

高階思維最重要的能力之一就是批判性思維能力，學生具有批判性思維能力在語文閱讀中最直接的體現(xiàn)就是，學生面對問題及答案時有質疑和思考的意識和習慣。群文閱讀教學時，師生圍繞著一組有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的多文本進行思考、分析、判斷、探討，其中每個學生都是獨立的個體，受主客觀因素的影響，每個學生對相同的議題、不同的文本都存在不一樣的看法和見解，甚至可能會出現(xiàn)相矛盾、相對立的觀點。群文閱讀教學時，教師也不僅是簡單地呈現(xiàn)問題的答案，而是引導學生在自我建構與集體建構的過程中發(fā)現(xiàn)并解決問題。在群文閱讀教學中，學生經(jīng)過同化、順應、平衡三個學習過程，批判性思維得以大幅度提升。

高階思維最重要的能力之一還有創(chuàng)造性思維能力，學生可以獨立思考、有獨特見解，在語文閱讀中最直接的體現(xiàn)就是，學生面對問題有自己的理解，有創(chuàng)造性的看法。群文閱讀的本質是比較閱讀，開展群文閱讀教學就是教師引導學生進行群文內(nèi)部各要素的分析比較，而比較恰恰是一種重要的思維方法。語文閱讀課堂最終的目的不是要學生記住多少知識，而是通過閱讀課激發(fā)學生的想象力和靈感，培養(yǎng)學生的聚合思維能力和發(fā)散思維能力，最終促成學生聽說讀寫能力的協(xié)調發(fā)展。在群文閱讀教學中，教師引導學生對多文本進行橫向、縱向比較，進行異同點比較，進行形式與內(nèi)容比較，在集體建構中找到多文本之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，師生共同碰撞出創(chuàng)意的思維火花。

學生良好的思維品質表現(xiàn)之一是思維敏捷，在語文閱讀中最直接的體現(xiàn)就是學生閱讀有一定的速度，能夠迅速找到文本材料的要點。群文閱讀是由多個文本組在一起的深度閱讀，多文本之間不是隨意組合，而是有其內(nèi)在聯(lián)系的。與單篇教學相比，群文閱讀教學在相同的單位時間內(nèi)，訓練學生找到多文本之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，這就要求學生加快閱讀速度，在一定時間內(nèi)完成有用信息的尋找。群文閱讀教學要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)進行相當分量、相當深度的閱讀，不但擴寬了學生的閱讀視野，也鍛煉了學生對信息的加工能力。群文閱讀教學使學生閱讀的廣度得到大量提升，使學生思維得到有效地訓練。

學生良好的思維品質表現(xiàn)之一還有思維深入，在語文閱讀中最直接的體現(xiàn)就是學生思考問題更深入、更全面，對問題有多元的解答。問題能夠觸發(fā)學生的思考，更是教師組織課堂的主要線索，在群文閱讀教學中，教師圍繞著議題以問題為支架，引導學生對多文本進行結構化梳理，把多文本視為整體，對其進行信息的整合與提煉，從而提高學生對文本的處理能力。在這過程中，學生多角度、全方位地進行建構和探討，他們對問題呈現(xiàn)出多樣的理解。群文閱讀教學要求學生在給定的時間范圍內(nèi)對多文本進行深度閱讀和理解，加深了學生的閱讀視野，提升了學生的閱讀深度，使得學生思維的深刻性和明辨性得到最大程度的提升。

二、科學實施群文閱讀教學

群文閱讀教學的課堂實施強調在相同的單位時間里，教師引導學生有策略地閱讀多文本，引發(fā)學生獨立思考和集體建構。通過不同角度分析比較后，學生對這一組議題有了深刻、全面的認識，從而提升了思維發(fā)展與提升素養(yǎng)。那么，該如何科學實施群文閱讀教學，進而促使學生語文思維素養(yǎng)的養(yǎng)成呢？

（一）明確議題

議題是群文閱讀的重要元素，是群文閱讀的出發(fā)點、歸宿和內(nèi)在邏輯支撐，[2]議題的選擇在群文閱讀教學的實施中很重要，它能夠引起學生的激烈討論和頭腦風暴。通過對議題的分析和比較，學生的批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力得以不斷提升。

群文閱讀的議題可以從現(xiàn)實生活或語文學習中進行提煉。議題的選擇可以聚焦觀點認知方面，如結合社會熱點事件精選文本，以此訓練學生的高階思維能力，如選擇“如何看待見義勇為的行為？”“如何看待拾金不昧的行為？”等議題;議題的選擇可以緊緊圍繞文本的共同主題，鎖定文本感性和理性中的兩難話題，引導學生進行思考和探究;議題還可以選擇辯論式的，如“是堅持還是放棄？”“是時勢造英雄還是英雄造時勢？”在深入討論中對學生進行思維訓練。

同時，議題的提出必須明確，不可模棱兩可。筆者認為，議題的明確需要滿足三個條件：第一，議題要有可議論性，要有一定的難度，要能體現(xiàn)出語文學科的教學價值;第二，議題要有明確的討論角度和范圍，它是多文本聯(lián)結的結點，不宜追求多文本的面面俱到;第三，議題要關注學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，不可大幅度超出學生的認知水平。

教師執(zhí)教《愚公移山》時，可明確“是堅持還是放棄？”這個議題，把《精衛(wèi)填?！贰多嵢速I履》《夸父逐日》這三個文本組合起來進行群文閱讀教學。《夸父逐日》的主人公夸父堅持自己的信念，追趕太陽，渴死于半路，手杖化作了桃林?！毒l(wèi)填海》的主人公精衛(wèi)是一只小鳥，它堅持自己的信念，每日銜草木欲填平東海。《鄭人買履》的主人公鄭人寧可堅持自己量的尺度，也不相信自己的腳，最終落得買不到鞋的諷刺結局?！队薰粕健返闹魅斯薰珗猿肿约盒拍畈粩嗤谏?，最終感動了天神搬走了大山。這四個文本的主人公有的堅持自己的信念，最終獲得了成功與認可;有的同樣堅持自己的信念，最終反而弄巧成拙。教師選擇這個議題，引導學生思辨這四個主人公到底該堅持還是該放棄，訓練學生的邏輯思維能力，如此一來，學生的思維能力才能得到最大程度的提升。

（二）結構化呈現(xiàn)

結構化是群文閱讀最顯著的特征，它指的是在群文閱讀中，學生對群文形成一個整體性理解，這個整體性理解有著明確結構。群文閱讀中的多文本不是任意多篇文本的疊加，而是多個文本按照一定的內(nèi)在邏輯順序組合形成的，學生對這一組文本有一個清晰的整體性認識。多文本的結構化呈現(xiàn)本身就存在一定的內(nèi)在邏輯順序，在群文閱讀教學中，教師依據(jù)學習內(nèi)容的結構特征給予學生思維方法的指導和學習方法的點撥，有利于學生理解和整合群文整體的各個要素，學生的思維敏捷度、靈活性、深刻性和明辨性得以充分訓練，學生的綜合分析、前后比較、歸類統(tǒng)整能力得以切實提高，學生的邏輯思維品質得以有效促進。

筆者認為，群文閱讀教學中清晰的結構化呈現(xiàn)應滿足以下三個條件：一是有貫穿始終的核心線索;二是群文內(nèi)部的各要素圍繞著核心線索形成一個富有邏輯的框架;三是能夠最大限度地囊括各個文本的主要內(nèi)容，而非文本的局部或者片段。

教師執(zhí)教高中語文《念奴嬌·赤壁懷古》時，可將其與《山坡羊·潼關懷古》《金陵懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《西塞山懷古》這四首懷古題材作品組合在一起，開展群文閱讀教學。教師要引導學生抓住思考為什么這五首作品都有懷古傷今的感慨，但所表達的思想感悟卻不盡相同這一主要線索。其中，《念奴嬌·赤壁懷古》傳遞的是蘇軾闊達、積極向上的人生信念;《金陵懷古》抒發(fā)的是作者對國家命運的擔憂;《山坡羊·潼關懷古》傳達的是作者憂國憂民之思;《永遇樂·京口北固亭懷古》表現(xiàn)的是作者不能報效國家的感慨;《西塞山懷古》則是傷古懷今之作。教師抓住以上線索，引導學生思考影響作者情感抒發(fā)的因素是什么，是與作者的人生經(jīng)歷有關還是和當時的社會背景有關，這樣層層深入的問題有助于學生調用思維，探究文本之間的矛盾所在。在一定單位時間內(nèi)，學生需要依據(jù)群文材料迅速且準確地探究出諸多文本的思想感情，并思考影響思想感情的因素，長期以往，學生思維品質的靈敏度、靈活性、深刻性和明辨性便能得到很大程度的發(fā)展和提升。

（三）及時的意義建構

群文閱讀教學中任何一個教學環(huán)節(jié)的“對比讀議”都必須進行及時的意義建構，也就是整合，整合是群文閱讀的必然要求。群文閱讀教學是把一組具有某種聯(lián)系的文本組合在一起進行深度閱讀的教學方式，可以說它是幫助學生找到多文本聯(lián)系的“金鑰匙”。整合是一種良好的思維策略，在群文閱讀教學中，學生在教師的引導下進行集體建構，完成意義建構和多文本整合，達到智慧共享，從而促進思維素養(yǎng)的發(fā)展。

筆者認為，群文閱讀中及時的意義建構應該滿足以下三個條件：一是教師的指導，在群文閱讀教學中，教師是總設計師和指揮家;二是要運用以整合為主，評判、反思、表達為輔的多種思維策略;三是必須堅持集體建構，群文閱讀整合難度較大，學生個體已有的認知水平相對不足，而頭腦風暴則有利于激發(fā)集體的聰明才智。

教師在執(zhí)教高中語文《鴻門宴》時，可以把《垓下之戰(zhàn)》和《項羽本紀》《高祖本紀》中有關項羽事跡的記載章節(jié)整合起來進行群文閱讀教學。比如教師可引導學生探討如下問題：《鴻門宴》中的項羽是一個怎樣的人物形象？作者主要運用哪些手法來塑造這一人物形象？項羽的悲劇到底是性格的悲劇還是時代的悲??？我們應如何評價項羽？《鴻門宴》是高中重點學習的文言文，具有“定篇”的教學功能，作品本身難度很大，學生對項羽人物形象的把握也很容易片面。在本文的教學中，教師把握整節(jié)課的主要脈絡，引導學生由《史記》的幾個文本走進項羽，帶領學生由淺入深地思考和辨析項羽這一人物形象，使學生學會在意義建構中整合司馬遷刻畫人物的寫作手法，學會全面、客觀地評價歷史人物。教師應在教學中及時地給予學生點撥，使學生在每個教學環(huán)節(jié)中對系列問題進行深入的探究，完成及時的意義建構，從而使學生對項羽的評價更具批判性和創(chuàng)新性，盡可能地提升學生的思維能力和思維品質。

思維素養(yǎng)對學生語文素養(yǎng)提升的重要性毋庸贅言，但當下語文閱讀課堂對學生思維素養(yǎng)的培養(yǎng)狀況卻令人擔憂，只有以群文閱讀教學為路徑，通過議題的明確引起學生的激烈討論和頭腦風暴，通過結構化呈現(xiàn)使學生對文本有一個清晰的整體性認識，通過及時的意義建構引導學生走向深度閱讀，才能不斷提升學生的思維能力和思維品質，促進學生語文素養(yǎng)的不斷完善。

[本文系2020年江西省研究生創(chuàng)新專項資金項目課題“指向語文核心素養(yǎng)的小學群文閱讀教學的實證研究”的研究成果]

[作者通聯(lián)：胡玲，贛南師范大學文學院;

劉錦華，杭州市下沙中學]