郭曉青

摘 要 人類社會(huì)因信息化發(fā)展，面臨著日益復(fù)雜的生活情境和層出不窮的問題。系統(tǒng)性思維作為高階思維的一種形式，正是解決復(fù)雜問題、應(yīng)對多變情境的關(guān)鍵性思維。培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)性思維正是群文閱讀的追求，也是群文閱讀自身的需求。傳統(tǒng)單篇文本的閱讀方式，最大的缺陷就在于系統(tǒng)性思維的缺席。群文閱讀是以議題統(tǒng)攝一群文本，而每一個(gè)議題的解決過程，既是系統(tǒng)性思維的塑造過程，也是系統(tǒng)性思維發(fā)揮作用的過程。群文閱讀可以有效彌補(bǔ)單篇閱讀的短板，有助于學(xué)生系統(tǒng)性思維的形成。

關(guān)鍵詞 高階思維;系統(tǒng)性思維;群文閱讀;文本;議題

根據(jù)思維分層理論和思維發(fā)展理論，人的思維是有低階和高階之分的。相較于低階思維，高階思維具有突出的解決復(fù)雜問題和應(yīng)對多變情境的能力。系統(tǒng)性是高階思維所有具有鮮明的特征之一，而系統(tǒng)性思維正是解決問題、應(yīng)對情境的關(guān)鍵性思維。系統(tǒng)性思維方式在面對問題和情境時(shí)，能立于全局的高度，以宏觀的視角辯證分析問題和情境，把握問題的各層次矛盾和情境要素的關(guān)系，確保問題的和諧解決和復(fù)雜情境的高效應(yīng)對。因此，從育人的角度說，培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性的高階思維至關(guān)重要，這正是群文閱讀的追求，也是群文閱讀自身的需求。

和群文閱讀相較，傳統(tǒng)閱讀的短板是顯而易見的。那么從一本到一群，其中的堂奧是什么呢？

文本并非只是文字聚合的封閉體，它是文體規(guī)范、時(shí)代背景、作者身世、審美趣味，乃至讀者閱讀經(jīng)驗(yàn)等諸多要素相互交織融合的產(chǎn)物。它浸淫在各要素綜合而成的特定讀寫語境之中，基于語境生成多義系統(tǒng)。以作者一生的創(chuàng)作經(jīng)歷觀照，是一個(gè)系統(tǒng);再把作者與同時(shí)代的作者進(jìn)行對比，或把不同時(shí)代不同讀者對文本不同的解讀進(jìn)行對比，或把文本放在同一文體規(guī)范的視角進(jìn)行對比，如此等等，新的系統(tǒng)就會(huì)應(yīng)之而生。故而，閱讀作為一種讀者與文本相互進(jìn)入的活動(dòng)，必須把持系統(tǒng)性思維方式，必須強(qiáng)化整體性閱讀觀，惟其如此，才能不陷入以偏概全的思想暴力，才能通過視域融合求得與文本開放全面的對話，進(jìn)入文本的召喚結(jié)構(gòu)，完成文本意義的建構(gòu)和自我思維的生長。

傳統(tǒng)單篇文本的閱讀方式，其最大的缺陷就在于系統(tǒng)性思維的缺席。比如古典詩歌的閱讀，對初識古詩者以單篇授之，以利于積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成對古詩的感性認(rèn)識和基本閱讀能力，這是合乎閱讀規(guī)律的。但是，一以貫之，從小學(xué)到高中，都如此進(jìn)行古詩閱讀教學(xué)，就難免陷入窘境。依據(jù)學(xué)校教學(xué)的進(jìn)度管理，每篇古詩文本都嚴(yán)格限定了教學(xué)課時(shí)數(shù)，而囿于課時(shí)的拘束，對古詩文本的學(xué)習(xí)，基本流于語言淺層的感知，碎片化解讀，無法拓展到各個(gè)系統(tǒng)性場域中深入挖掘;且由于教學(xué)進(jìn)度的壓迫，教師往往霸占課堂，把持解讀的話語權(quán)，無法給學(xué)生探究思考的空間;加之以往人教版語文教材編制體例和單元教學(xué)目標(biāo)的掣肘，雖可豐富學(xué)生文學(xué)史的識記性信息，增強(qiáng)文體的辨識力，但其余建樹寥寥。這樣的古詩閱讀教學(xué)，其流弊極其明顯，一是由于無法把文本放在系統(tǒng)的視角場域中考量，無法獲得對文本的立體認(rèn)知，只及其一不及其余，使閱讀流于淺表化和碎片化;二是偏離閱讀的初衷，剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，既談不上與文本的對話，也無法構(gòu)建真正意義的共識，更無助于學(xué)生系統(tǒng)思維方式的塑造，無助于解決問題能力和應(yīng)對復(fù)雜情境能力的提升

群文閱讀可以有效彌補(bǔ)單篇閱讀的短板，有助于學(xué)生系統(tǒng)性思維的形成。

群文閱讀是以議題統(tǒng)攝一群文本的，而每一個(gè)議題的解決過程，既是系統(tǒng)性思維的塑造過程，也是系統(tǒng)性思維發(fā)揮作用的過程。在群文閱讀過程中，文本與議題的關(guān)系，是局部與整體的關(guān)系，議題統(tǒng)攝下的文本，是只為議題而準(zhǔn)備的文本，而議題是由為議題而準(zhǔn)備的文本支撐起來的議題。既然議題是一群文本支撐起來的系統(tǒng)，要達(dá)成對議題的共識，就必須把每一篇文本放在議題的理解結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中加以觀照，對散布在每一篇文本的要素信息加以分離、篩選、整合，才能最后形成關(guān)于議題的具有普遍規(guī)律的結(jié)論。而這一通過清醒把握文本與議題的關(guān)系，用議題驅(qū)動(dòng)文本的分析，并反過來用文本信息的整合達(dá)成議題共識的過程，既是系統(tǒng)性思維發(fā)揮作用的呈現(xiàn)，也是系統(tǒng)性思維養(yǎng)成的最好土壤。

比如關(guān)于李白詩歌的群文閱讀，可以以“李白的數(shù)學(xué)合格嗎”為議題，引導(dǎo)學(xué)生對李白的詩歌《蜀道難》《夢游天姥吟留別》《將進(jìn)酒》《贈(zèng)汪倫》和《秋浦歌其十五》這一組詩歌文本進(jìn)行閱讀。對“李白的數(shù)學(xué)合格嗎”這個(gè)議題的探究，首先要引導(dǎo)學(xué)生建立起這個(gè)議題的理解結(jié)構(gòu)，才能為往下的探究搭建起可遵循的路徑。這需要學(xué)生系統(tǒng)全面地去思考議題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將議題作為一個(gè)系統(tǒng)分解成“李白的數(shù)學(xué)”指什么、有什么特點(diǎn)、為什么如此以及有什么藝術(shù)效果這幾個(gè)問題進(jìn)行探究。這幾個(gè)問題的提出，是基于解決議題的需求，存在內(nèi)在聯(lián)系，串成由淺入深、由現(xiàn)象到本質(zhì)的思維步驟，形成一個(gè)具有內(nèi)在邏輯的思維系統(tǒng)。而建立這個(gè)系統(tǒng)的探究過程，正是學(xué)生把握認(rèn)識規(guī)律、形成系統(tǒng)思維的潤物細(xì)無聲的過程。

議題的理解結(jié)構(gòu)建立之后，學(xué)生應(yīng)圍繞議題解決這個(gè)原點(diǎn)，沿著這幾個(gè)問題進(jìn)行分析綜合，才能構(gòu)成議題的語義場，進(jìn)而達(dá)到目標(biāo)原點(diǎn)。在探究過程中，既要不偏不倚緊扣這幾個(gè)問題，又要始終清醒各個(gè)問題的邊界，不能節(jié)外生枝而造成問題混織，降低研討效率。教師引導(dǎo)學(xué)生先通過群覽李白詩歌，篩選其中關(guān)于“數(shù)學(xué)”的信息，發(fā)現(xiàn)李白詩歌中的數(shù)字表達(dá)現(xiàn)象;再通過組合比對，分析現(xiàn)象特點(diǎn)，歸納李白詩歌中的數(shù)字表達(dá)策略;然后結(jié)合文本的創(chuàng)作背景、李白的創(chuàng)作風(fēng)格等視角，分析李白詩歌數(shù)字表達(dá)策略的成因和藝術(shù)效果，最后對“李白的數(shù)學(xué)合格嗎”這個(gè)議題形成具有共識的結(jié)論，實(shí)現(xiàn)解決問題的目標(biāo)。在探究過程中，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為方向發(fā)生偏離，教師就應(yīng)該積極進(jìn)行干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思批判，對偏離的行為進(jìn)行修正。所以，群文閱讀是在系統(tǒng)思維的指引之下，以解決問題的目標(biāo)為統(tǒng)攝，溝通文本與議題，調(diào)動(dòng)要素，調(diào)整思維并修正行為，最終實(shí)現(xiàn)共識的達(dá)成。

系統(tǒng)性思維方式一經(jīng)形成，無論是面對一群議題或單個(gè)議題，一群文本或單篇文本，都能對其進(jìn)行宏觀把握，整體觀照，不至于陷入捉襟見肘、顧此失彼的狼狽境地。以“文章的起承轉(zhuǎn)合”這個(gè)議題為例，以系統(tǒng)性思維思考，自然會(huì)對“起承轉(zhuǎn)合”這個(gè)議題進(jìn)行整體把握，轉(zhuǎn)化為“起承轉(zhuǎn)合是什么”“為什么要講究起承轉(zhuǎn)合”和“起承轉(zhuǎn)合對古詩鑒賞有什么啟發(fā)”等維度的子議題，構(gòu)建起關(guān)于議題的立體的理解結(jié)構(gòu)，從而為下一步的探究明確方向，為達(dá)到對議題的全面認(rèn)知和建立共識創(chuàng)設(shè)了路徑。而推及每首詩，每一篇文章或每一首詩歌，無論長短，在鑒賞解讀時(shí)，自然會(huì)以“起承轉(zhuǎn)合”的文法規(guī)律進(jìn)行解析，在整體感知時(shí)既看到文法結(jié)構(gòu)各局部的相對獨(dú)立，又顧及彼此間的相互關(guān)聯(lián);進(jìn)而能在具有普遍規(guī)律的定法中，悟出其中的個(gè)性化文法特征。陸游的《書憤·早歲那知世事艱》，首聯(lián)與頷聯(lián)跳躍性極大。首聯(lián)明起擒題，以“那知”反詰，直接書憤，但頷聯(lián)卻以蒙太奇手法具象呈現(xiàn)兩次戰(zhàn)役的圖景，兩聯(lián)之間，似成鴻溝。但根據(jù)“起”和“承”的關(guān)系，可以推斷頷聯(lián)這兩句應(yīng)是對上一聯(lián)的承續(xù)。依此思路，將這兩聯(lián)勾連，可推導(dǎo)出頷聯(lián)所寫的兩次大捷，正是對第一聯(lián)“氣”的外化，形象回答了第一聯(lián)中詩人要表現(xiàn)的如山壯志。王昌齡的《閨怨·閨中少婦不知愁》，以“起承轉(zhuǎn)合”觀之，首句的起式與《書憤》大不同，題為“閨怨”，起句卻說“不知愁”，反其道而行之，設(shè)足了懸念。待到承轉(zhuǎn)之后，合句一個(gè)“悔”字反撲陡轉(zhuǎn)，忽而逼出一腔幽怨，若非以“起承轉(zhuǎn)合”的文法整體觀照，將首尾視作系統(tǒng)綜合考量，是不能盡得其中的曲折之趣的。這兩首詩，雖寫法不盡相同，但均未逃脫“起承轉(zhuǎn)合”的文法邏輯，卻又各盡其妙。這便是系統(tǒng)性思維的好處，站得高，看得遠(yuǎn)，規(guī)律把得準(zhǔn)，個(gè)性顧得上。如此妙處，豈是碎片化的單篇閱讀能企及？

總之，群文閱讀對于系統(tǒng)性思維的培養(yǎng)的確大有裨益。從一篇到一群，也的確是閱讀教學(xué)的一大進(jìn)步。只是庖丁解牛，是一個(gè)從目皆全牛到目無全牛的循序漸進(jìn)的過程，需要漫長的實(shí)踐和總結(jié)。群文閱讀之于系統(tǒng)性思維的培養(yǎng)也是如此。

[作者通聯(lián)：福建福清第一中學(xué)]