[摘 要] 通過分析教師職業(yè)心理包括個(gè)體心理層次、微觀心理層次和宏觀心理層次，因循這三種層次，并根植于工作適應(yīng)理論、勝任特征理論、職業(yè)發(fā)展理論和班杜拉的職業(yè)自我效能感理論，建構(gòu)了民族地區(qū)中小學(xué)教師的職業(yè)心理的復(fù)合模型，認(rèn)為該模型涵蓋五大模塊：職業(yè)心理泵力模塊、職業(yè)心理素質(zhì)模塊、心境環(huán)境互動(dòng)模塊、職業(yè)發(fā)展心理模塊和職業(yè)情懷模塊，并詳細(xì)剖析了這五大模塊的實(shí)質(zhì)及關(guān)聯(lián)。

[關(guān)鍵詞] 民族地區(qū);職業(yè)心理;復(fù)合模型;職業(yè)價(jià)值觀;職業(yè)信念

[作者簡(jiǎn)介] 王 梅（1977—），女，四川廣安人，碩士，黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教學(xué)心理和咨詢心理研究。

[中圖分類號(hào)] G640? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2021）13-0046-05? ?[收稿日期] 2021-01-04

教師職業(yè)心理是指教師在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出的認(rèn)識(shí)、情感、意志等相對(duì)穩(wěn)定的心理傾向或個(gè)性特征，其心理傾向或個(gè)性特征會(huì)影響教育活動(dòng)的績(jī)效。而在民族地區(qū)的中小學(xué)教師，在較為特殊的背景和環(huán)境下，其職業(yè)心理的內(nèi)涵既有所有教師的共性，也存在獨(dú)特性。為了將民族地區(qū)中小學(xué)教師的職業(yè)心理全貌展現(xiàn)無遺，本研究特建構(gòu)民族地區(qū)教師職業(yè)心理復(fù)合模型，以期其成為教師職業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的藍(lán)圖，并成為開展教師培訓(xùn)工作的參考依據(jù)。

一、教師職業(yè)心理的層次分析

教師職業(yè)是一種涉及多種人際互動(dòng)模式的職業(yè)，教師需要與自己、學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、同事同行、領(lǐng)導(dǎo)，以及與自己的家庭成員進(jìn)行交流和協(xié)作，形成各種人際關(guān)系，才能有益于教育工作的開展，教師職業(yè)心理也因此存在三種層次，即指向于教師自身的個(gè)體心理層次，指向于工作和家庭關(guān)系的微觀心理層次，以及指向于組織管理的宏觀心理層次[1] （P44 ）。

（一）個(gè)體心理層次

教師職業(yè)心理之個(gè)體心理層次，是指教師在職業(yè)選擇和職業(yè)發(fā)展中，需要不斷與自己的心靈交流，并深刻反思、積極領(lǐng)悟，從而使自己在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)信念、職業(yè)情感、職業(yè)個(gè)性、職業(yè)動(dòng)機(jī)等方面形成自己特色的同時(shí)，能與教師職業(yè)特性相匹配。具體而言，教師在職業(yè)選擇中會(huì)有意無意地思索，自己的興趣、性格或能力等因素是否適合從事教師職業(yè)，同樣也會(huì)深層次考慮教師職業(yè)是否與未來的規(guī)劃相得益彰，是否能給予自己展示和發(fā)揮潛能的平臺(tái)，自己能否在教師職業(yè)中獲得成就感和幸福感等，這些都將成為教師入職前思考的內(nèi)容。而一旦決心從事教師職業(yè)并入職后，教師需要不斷地調(diào)控自己的認(rèn)知、情緒、能力、性格等各種心理，使之與職業(yè)性質(zhì)盡可能協(xié)調(diào)一致，才能逐漸適應(yīng)并勝任教育工作，也以此作為職業(yè)生涯規(guī)劃的參照依據(jù)。因此，教師職業(yè)心理的個(gè)體心理層次，關(guān)乎教師個(gè)體心理與職業(yè)所需特征達(dá)到的契合程度，其最佳狀態(tài)是實(shí)現(xiàn)人職合一的境界。

（二）微觀心理層次

教師職業(yè)心理之微觀心理層次，是指教師在工作中建立的各種人際關(guān)系境況，以及教師職業(yè)與家庭生活的協(xié)調(diào)狀態(tài)，并由此而影響教師職業(yè)滿意度和幸福感的程度。首先，教師職業(yè)決定教師在工作中主要與學(xué)生、學(xué)生家長(zhǎng)、同事同行及領(lǐng)導(dǎo)形成互動(dòng)，而教師職業(yè)心理會(huì)影響互動(dòng)的質(zhì)量，教師的職業(yè)認(rèn)知和情感積極熱忱，易于形成良好的職場(chǎng)人際互動(dòng)，而相反，如果職業(yè)認(rèn)知和情感消極冷淡，勢(shì)必形成糟糕的職場(chǎng)人際互動(dòng)。其次，教師職業(yè)與家庭生活如果存在沖突，則會(huì)干擾教師職業(yè)心理，教師的認(rèn)知、情緒、效能等都會(huì)因此低沉;而如果教師職業(yè)與家庭生活交融和諧，則教師的認(rèn)知、情感、效能都會(huì)因此激昂。再則，教師工作中的人際互動(dòng)，以及職業(yè)與家庭的關(guān)系而衍生的職業(yè)心理狀態(tài)，會(huì)反作用于兩者，由此良性或惡性循環(huán)。因此，教師職業(yè)心理的微觀心理層次如生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)一般，有著牽一發(fā)而動(dòng)全身的重要性，關(guān)涉教師職業(yè)心理的全貌。

（三）宏觀心理層次

教師職業(yè)心理之宏觀心理層次是教師職業(yè)心理素質(zhì)、教師職業(yè)壓力、教師職業(yè)懈怠、教師職業(yè)心理健康與咨詢、教師職業(yè)生涯指導(dǎo)等內(nèi)容，這些內(nèi)容雖然可以通過教師的努力得以改善，但是仍然需要依靠教師所在學(xué)校的管理者、專業(yè)心理咨詢?nèi)藛T、專職職業(yè)心理研究的工作人員等予以協(xié)助，方可使教師職業(yè)心理處于佳境。宏觀心理層次需要教師與上述工作人員群策群力、同抓共管、有序維護(hù)，才能將阻力最小化、動(dòng)力最優(yōu)化。

二、復(fù)合模型建構(gòu)的理論依據(jù)

民族地區(qū)教師職業(yè)心理復(fù)合模型的理論構(gòu)想、研究思路，以及結(jié)合職業(yè)心理的三個(gè)層次，根植于工作適應(yīng)理論、勝任特征理論、職業(yè)發(fā)展理論，由此構(gòu)建而成。

（一）工作適應(yīng)理論

顧名思義，工作適應(yīng)理論的核心理念是關(guān)于個(gè)體與工作環(huán)境的相互適應(yīng)，具體深究的內(nèi)容就是個(gè)體需要與工作環(huán)境需要的雙向匹配程度。那么，工作環(huán)境是否能給予個(gè)體所需，個(gè)體心理能否感知或評(píng)估，由此形成“滿足度”;另一方面，就工作環(huán)境而言，其職業(yè)對(duì)個(gè)體的知識(shí)、能力和素養(yǎng)等也有特別的需要，個(gè)體的自身價(jià)值是否與之匹配，被稱為“適任感”。只有當(dāng)“滿足度”和“適任感”達(dá)到理想狀態(tài)時(shí)，個(gè)體才能樂意并長(zhǎng)久就職于現(xiàn)任工作，而工作環(huán)境也才能接納個(gè)體。因此，個(gè)體與工作環(huán)境最終會(huì)形成怎樣的境況，取決于“滿意度”和“適任感”雙方面的因素，缺一不可，無論哪一方面低弱，個(gè)體和工作環(huán)境的關(guān)系都可能終結(jié)。

工作適應(yīng)理論中的核心思想，即“個(gè)體需要與工作環(huán)境需要的雙向匹配程度”的相關(guān)內(nèi)容，同樣適用于教師職業(yè)，教師需要與教育環(huán)境需要的雙向匹配程度，決定了教師能否愉悅地堅(jiān)守崗位。而這些內(nèi)容，也是教師職業(yè)心理復(fù)合模型中的主要模塊之一，它影響著教師職業(yè)心理的形態(tài)、質(zhì)量和運(yùn)作。

（二）勝任特征理論

勝任特征理論由美國(guó)心理學(xué)家大衛(wèi)·麥克利蘭提出，他認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)、技能、能力、特質(zhì)或動(dòng)機(jī)等因素與其工作內(nèi)容和績(jī)效相關(guān)，工作績(jī)效高的個(gè)體，其知識(shí)技能和個(gè)性動(dòng)機(jī)方面呈現(xiàn)顯著優(yōu)勢(shì)，換言之，這類個(gè)體的知識(shí)技能或個(gè)性動(dòng)機(jī)等特征能幫助個(gè)體在工作中駕輕就熟，高效勝任，這些特征即為勝任特征。心理學(xué)家博亞特茲進(jìn)一步解析了勝任特征的結(jié)構(gòu)，提出了經(jīng)典的洋蔥模型。他把勝任特征由里及外地剖析分為三層，認(rèn)為勝任特征的內(nèi)核，即核心層是動(dòng)機(jī)，中層是個(gè)性、自我形象和價(jià)值觀，最外層是知識(shí)和技能。洋蔥模型揭示，個(gè)體首先需要具備適宜的工作動(dòng)機(jī)，有工作的意愿和欲求，這是勝任特征的先決條件，其次才是個(gè)性和價(jià)值觀等能否勝任于工作，在這些基礎(chǔ)之上，個(gè)體精深的知識(shí)技能程度于工作而言才有價(jià)值。洋蔥模型頗有見地，若個(gè)體的工作動(dòng)機(jī)低下，缺乏熱忱或激情，即使個(gè)性適宜、才華橫溢、學(xué)富五車，也不能才盡其用、全心投入，甚至隨時(shí)有抽離的想法，這種干擾或阻礙工作的狀態(tài)，績(jī)效自然不堪設(shè)想。

勝任特征理論，以及衍生的洋蔥模型，都是教師職業(yè)心理復(fù)合模型的核心架構(gòu)，因?yàn)樵趶?fù)合模型中，職業(yè)心理的源泉及支流就是以洋蔥模型為理論依據(jù)，而由支流匯總成的教師心理素質(zhì)的圓盤，就是勝任特征理論的折射（詳見圖1）。

（三）職業(yè)發(fā)展理論

關(guān)于個(gè)體職業(yè)心理的發(fā)展，歷年來很多心理學(xué)家致力于相關(guān)研究，并提出了很多真知灼見，不乏理論碩果，而本研究的教師職業(yè)心理復(fù)合模型汲取的養(yǎng)分來源于美國(guó)職業(yè)指導(dǎo)專家薩柏的職業(yè)發(fā)展五階段理論[2] （P167），并將該理論中的核心詞匯“自我概念”作為模型中的重要內(nèi)容。

自我概念，是薩柏在描繪個(gè)體發(fā)展歷程時(shí)提及的，他認(rèn)為個(gè)體在職業(yè)生涯中歷經(jīng)五個(gè)階段，由此個(gè)體從最初的職業(yè)選擇走向職業(yè)成熟，薩柏將職業(yè)成熟界定為個(gè)體與個(gè)人年齡相適應(yīng)的職業(yè)行為的發(fā)展程度與水準(zhǔn)，也是個(gè)體在整個(gè)職業(yè)生涯過程中所達(dá)到的社會(huì)期望的程度。而個(gè)體的職業(yè)成熟，與個(gè)體的自我概念存在千絲萬縷的聯(lián)系，因?yàn)閭€(gè)體在從業(yè)過程中，會(huì)形成與職業(yè)相關(guān)的自我概念，主要包括兩類自我概念，其一是由性格、能力、智力、需要、興趣、價(jià)值觀等組合的關(guān)乎人格的心理概念;其二是個(gè)體融入學(xué)校、家庭、社會(huì)、同輩群體、勞務(wù)市場(chǎng)等場(chǎng)合而生成的自我概念。個(gè)體的這兩類自我概念，隨著個(gè)體工作經(jīng)驗(yàn)的豐富，將會(huì)越來越清晰和精確。

薩柏的職業(yè)發(fā)展理論，可深度詮釋教師的職業(yè)心理。教師在選擇和初涉教育行業(yè)時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)困惑和迷茫，其緣由是教師關(guān)于教育工作的自我概念，或者對(duì)職業(yè)特征所需的人格概念，存在模糊含混的狀況。隨著頻繁并深入地接觸職業(yè)，混沌的自我概念會(huì)越來越明朗，這將影響教師日后的職業(yè)規(guī)劃。

三、復(fù)合模型的建構(gòu)

民族地區(qū)教師職業(yè)心理的復(fù)合模型，既觀照職業(yè)心理的層次，又糅合工作適應(yīng)理論、勝任特征理論及職業(yè)發(fā)展理論等思想，它們匯聚成一個(gè)龐雜的體系，這一體系涵蓋五大模塊：職業(yè)心理泵力模塊、職業(yè)心理素質(zhì)模塊、心境環(huán)境互動(dòng)模塊、職業(yè)發(fā)展心理模塊和職業(yè)情懷模塊。（詳見圖1）這五大模塊構(gòu)筑成民族地區(qū)教師的職業(yè)心理體系，由此滋生并演繹了豐富的內(nèi)涵，它們既承擔(dān)著各自的職責(zé)和任務(wù)，同時(shí)又會(huì)出現(xiàn)彼此之間精誠(chéng)合作、緊密聯(lián)系的狀態(tài)。

（一）職業(yè)心理泵力模塊

職業(yè)心理泵力模塊是教師職業(yè)心理的醞釀發(fā)酵和輸送能量模塊。該模塊主要承擔(dān)的職責(zé)就是將職業(yè)心理的三大源泉系統(tǒng)即導(dǎo)向系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)、能力系統(tǒng)中的能量精華，輸送到教師的職業(yè)心理素質(zhì)模塊，為教師職業(yè)心理素質(zhì)模塊源源不斷地提供營(yíng)養(yǎng)，豐潤(rùn)充盈職業(yè)心理素質(zhì)模塊的內(nèi)涵，使之增添活力。

而職業(yè)心理的三大源泉系統(tǒng)各自的能量精華分別是：導(dǎo)向系統(tǒng)的職業(yè)價(jià)值觀，動(dòng)力系統(tǒng)的職業(yè)信念，能力系統(tǒng)的教育效能感[3] （P5）。這三種能量精華承載著艱巨的使命，它們的性質(zhì)在一定程度上決定了教師職業(yè)心理復(fù)合模型其他模塊的質(zhì)量或效果。

職業(yè)心理泵力模塊不僅為職業(yè)心理素質(zhì)模塊輸送養(yǎng)分，還與心境環(huán)境互動(dòng)模塊緊密聯(lián)系，尤其是三種能量精華，即職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)信念和教育效能感三者關(guān)系密切，因?yàn)樵谛木抄h(huán)境互動(dòng)模塊中，涵蓋以基礎(chǔ)教育改革和民族地區(qū)為背景的工作環(huán)境，而這些會(huì)影響教師職業(yè)心理的生成和發(fā)展，同時(shí)，工作環(huán)境與三種能量精華在協(xié)作過程中需確認(rèn)兩者是否匹配。在此，需要解析一下三種能量精華的兩個(gè)核心概念，即職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)信念，因教育效能感前文已作了概述。

職業(yè)價(jià)值觀，具體在教師職業(yè)心理復(fù)合模型里，是指教師希望從事教育事業(yè)的態(tài)度傾向，包括對(duì)教育事業(yè)的愿望和向往。職業(yè)價(jià)值觀有豐富的內(nèi)涵，它包括教師的職業(yè)道德、職業(yè)意識(shí)、職業(yè)責(zé)任、職業(yè)感情、職業(yè)意志、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)紀(jì)律等，可見，唯有教師擁有職業(yè)價(jià)值觀，才能擁有慎獨(dú)精神，自覺自律地約束自己在教育工作中的言行舉止，并努力為之提升自我境界。

職業(yè)信念，是指教師對(duì)自己所從事的教育工作的觀念和想法，堅(jiān)信自己的工作具有重要的價(jià)值和意義，并能堅(jiān)定不移、盡心盡責(zé)地為教育事業(yè)付出，深信通過自己的辛勤工作能得到預(yù)期的回報(bào)。教師的職業(yè)信念不同，會(huì)驅(qū)使教師在從事教育事業(yè)時(shí)擁有不同的心境。

（二）職業(yè)心理素質(zhì)模塊

教師心理素質(zhì)屬于專業(yè)心理素質(zhì)的范疇。而對(duì)其意蘊(yùn)的理解，在我國(guó)，代表性的觀點(diǎn)主要有三種：郭黎巖認(rèn)為教師心理素質(zhì)應(yīng)該是那些與學(xué)生身心發(fā)展密切關(guān)聯(lián)的心理品質(zhì)的總和，而不是一切心理品質(zhì)的總和;林崇徳則將其界定為“教師在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出來的，決定教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和”;另外，還有學(xué)者認(rèn)為是教師在從事教育實(shí)踐中生成和積淀的社會(huì)文化素養(yǎng)、教育專業(yè)才能和人格心理品質(zhì)……

教師職業(yè)心理復(fù)合模型中的教師職業(yè)心理素質(zhì)模塊，對(duì)教師心理素質(zhì)的界定是：教師在教育實(shí)踐中有效實(shí)現(xiàn)“教書育人”目標(biāo)而必備的心理品質(zhì)的總和，它可確保教育教學(xué)活動(dòng)的順利開展和實(shí)施，形成良好的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。筆者在《貴州省中小學(xué)教師心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)建構(gòu)與量表編制》一文中，通過調(diào)查法等深入研究了教師職業(yè)心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)教師的心理素質(zhì)涵蓋六個(gè)方面：職業(yè)認(rèn)知素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、職業(yè)品性素質(zhì)、職業(yè)情感素質(zhì)、職業(yè)社會(huì)性素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展素質(zhì)，這也是教師職業(yè)心理素質(zhì)模塊的具體成分[4]。

教師職業(yè)心理素質(zhì)模塊是教師職業(yè)心理復(fù)合模型中的重要樞紐，因?yàn)樗c其他四個(gè)模塊都聯(lián)系密切。首先，教師的職業(yè)心理素質(zhì)的源泉是心理泵力模塊，泵力模塊的三支能量精華——職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)信念和教育效能感涌入其中，并與職業(yè)品性素質(zhì)、職業(yè)情感素質(zhì)、職業(yè)社會(huì)性素質(zhì)匯聚，交融一體，形成教師心理素質(zhì)模塊。其次，職業(yè)心理素質(zhì)模塊與心境環(huán)境互動(dòng)模塊的關(guān)系可以說是緊密銜接。因?yàn)槊咳战處熒硖幱诠ぷ鳝h(huán)境或家庭環(huán)境中，且在兩類環(huán)境中交換更替，對(duì)教師而言，兩類環(huán)境的時(shí)間資源、精力分配、人際關(guān)系等方面需要協(xié)調(diào)，如若難以和諧交融，就有可能存在矛盾甚至危機(jī)，這時(shí)，需要教師心理素質(zhì)模塊的介入，傾盡所能地融合各類矛盾，從而化解危機(jī)。再次，職業(yè)心理素質(zhì)模塊可以左右職業(yè)情懷模塊的內(nèi)容和狀態(tài)。心理素質(zhì)模塊越豐盈和強(qiáng)大，教師職業(yè)情懷模塊獲得的正能量就越富足。那么教師的職業(yè)情懷就越容易形成積極情緒或情感，相反，就越容易形成消極或情感。最后，職業(yè)心理素質(zhì)模塊與職業(yè)發(fā)展心理模塊的關(guān)系可謂血脈相連，因?yàn)槁殬I(yè)心理素質(zhì)模塊會(huì)決定教師如何選擇和規(guī)劃自己的職業(yè)。

（三）心境環(huán)境互動(dòng)模塊

心境環(huán)境互動(dòng)模塊屬于教師復(fù)合職業(yè)心理模型中的宏觀層面，它由工作環(huán)境和家庭環(huán)境兩部分構(gòu)成。教師的工作環(huán)境具有雙重特性：一是民族性，因身處民族地區(qū);二是變革性，因處于基礎(chǔ)教育改革的浪潮中。雙重特性賦予教師艱巨的使命，即用革新的理念、創(chuàng)新的方法、新穎的思路、民族的特色實(shí)現(xiàn)教書育人的目標(biāo)。另外，工作之余，教師將融入生活環(huán)境，即家庭環(huán)境，在其中，教師也有可能承擔(dān)重責(zé)。

心境環(huán)境互動(dòng)模塊不僅與職業(yè)心理素質(zhì)模塊建立聯(lián)系，兩者還與職業(yè)心理泵力系統(tǒng)形成了一個(gè)循環(huán)系統(tǒng)。即教師的工作環(huán)境能與泵力系統(tǒng)的職業(yè)價(jià)值觀相匹配時(shí)，這股清流將為職業(yè)心理素質(zhì)模塊帶去活躍的因子，可激活職業(yè)能力素質(zhì)，這使職業(yè)心理素質(zhì)如虎添翼，更容易讓教師在工作環(huán)境中施展才能，彰顯自我價(jià)值。

心理環(huán)境互動(dòng)模塊也與職業(yè)情懷模塊存在關(guān)聯(lián)，當(dāng)教師的工作環(huán)境與家庭環(huán)境能和諧共生時(shí)，也就是教師一方面能在工作環(huán)境中成就一番事業(yè)，在家庭環(huán)境中能擁有美好生活，那么教師就更容易體驗(yàn)到幸福感和成就感。當(dāng)然，如果工作環(huán)境和家庭環(huán)境帶來的矛盾尖銳，教師的職業(yè)心理素質(zhì)拼盡全力介入也不能調(diào)和時(shí)，那么兩類環(huán)境帶給教師的心理沖突就會(huì)升級(jí)，教師則容易體驗(yàn)到挫敗感和迷茫感[5]。

（四）職業(yè)發(fā)展心理模塊

教師職業(yè)心理發(fā)展模塊是關(guān)乎教師職業(yè)選擇與規(guī)劃的重要模塊，該模塊中的核心成分是自我概念。自我概念是薩柏在職業(yè)發(fā)展理論中提及的關(guān)鍵詞，前文已詳談，在此不再贅述。而教師的自我概念，主要是在教育工作中形成的關(guān)于人格的概念，以及與職業(yè)相關(guān)的自我認(rèn)知概念。

上述兩類概念的萌生，與教師職業(yè)復(fù)合模型中的其他板塊都存在著或多或少的聯(lián)系，而最直接的聯(lián)系是教師心理素質(zhì)模塊，但由于教師心理素質(zhì)模塊是復(fù)合模型的中樞系統(tǒng)，因此教師心理素質(zhì)的內(nèi)蘊(yùn)，則由職業(yè)心理泵力模塊三大系統(tǒng)滋生的源泉、心境環(huán)境互動(dòng)模塊糅合后的回流成分，以及職業(yè)心理情懷中的情緒情感的滋潤(rùn)，共同作用塑造了教師的心理素質(zhì)。教師心理素質(zhì)將直接影響教師的自我概念。

職業(yè)發(fā)展心理模塊還與教師職業(yè)情懷模塊息息相關(guān)，對(duì)教師的情緒情感具有截然不同的影響。

（五）職業(yè)情懷模塊

職業(yè)情懷模塊是教師在教育工作中所持有的各種情緒情感體驗(yàn)，根據(jù)情緒情感是否促進(jìn)教師職業(yè)行為的標(biāo)準(zhǔn)，可劃分為積極情緒情感和消極情緒情感兩大類。積極情緒情感包括幸福感、成就感、滿足感等，這些對(duì)教師的職業(yè)行為和工作績(jī)效有所裨益，而消極情緒情感包括懈怠感、挫折感、失落感等，這些則會(huì)牽絆教師的職業(yè)行為和工作績(jī)效。教師在教育工作中哪類情緒情感占主導(dǎo)，取決于多方面的因素，就教師職業(yè)心理復(fù)合模型而言，則是與教師的心理素質(zhì)模塊、環(huán)境心境互動(dòng)模塊，以及職業(yè)發(fā)展心理模塊的內(nèi)容密不可分。

首先，教師的心理素質(zhì)模塊決定了教師能否從容不迫地應(yīng)對(duì)教育工作中的各種任務(wù)，能否嫻熟快捷地處理教育工作中的各種問題，能否高效妥當(dāng)?shù)貐f(xié)調(diào)教育工作中的各種關(guān)系。如果教師的狀態(tài)都是“能”，則很容易體驗(yàn)到積極的情緒情感，而如果答案是“否”，教師則更容易體驗(yàn)消極的情緒情感。教師體驗(yàn)的積極情緒情感，可以折回影響教師的心理素質(zhì)，讓其增色添質(zhì)，從而形成良性循環(huán)。而教師體驗(yàn)到的消極情緒情感，則需要再次啟動(dòng)教師的心理素質(zhì)模塊幫助調(diào)適，如果調(diào)適成功，則消極的情緒情感可能轉(zhuǎn)化為積極的情緒情感，如果調(diào)適失敗，則會(huì)影響教師的工作績(jī)效，更有可能影響教師職業(yè)的選擇和規(guī)劃。

其次，職業(yè)情懷模塊還與環(huán)境心境互動(dòng)模塊交織一體，當(dāng)教師的工作和家庭環(huán)境能和諧共生時(shí)，教師體驗(yàn)的是積極的情緒情感，如果工作和家庭環(huán)境彼此間存在沖突，教師付出時(shí)間精力也無能為力時(shí)，則容易體驗(yàn)到消極的情緒情感。

最后，職業(yè)情懷模塊還會(huì)影響教師的職業(yè)選擇與規(guī)劃。積極的情緒情感有助于教師堅(jiān)持職業(yè)信念，“長(zhǎng)相廝守”于教育崗位。而有了消極的情緒情感，教師則會(huì)對(duì)自己的職業(yè)道路搖擺不定，有可能另謀他路。

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Abstract： Teachers professional psychology includes individual psychological level， micro psychological level and macro psychological level. According to these three levels， and based on the work adaptation theory， competency theory， career development theory and Banduras theory of professional self-efficacy， this study constructs the compound model of teachers professional psychology for primary and secondary school teachers in ethnic areas. This model covers five modules： professional psychological pumping module， professional psychological quality module， mental environment interaction module， career development psychological module and professional feelings module. This paper analyzes the essence and correlation of these five modules in detail.

Key words：? ethnic areas; professional psychology; compound model; professional values; professional belief