蔣遠(yuǎn)橋

【關(guān)鍵詞】情境，測(cè)評(píng)，效度，高考

隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)教育、對(duì)人才有了新的要求，人們對(duì)學(xué)習(xí)、課程、測(cè)評(píng)也有了新的理解?！蛾P(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》等文件的陸續(xù)發(fā)布正是新時(shí)代、新要求、新理解的體現(xiàn)。

具體到語(yǔ)文學(xué)科，新課程標(biāo)準(zhǔn)即《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“ 課程標(biāo)準(zhǔn)”）既是這一進(jìn)程中的重要成果，也是新教學(xué)、新測(cè)評(píng)的綱領(lǐng)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)從學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、課程結(jié)構(gòu)、課程方式、測(cè)評(píng)內(nèi)容、測(cè)評(píng)方式各個(gè)方面提出了新要求，“任務(wù)”“活動(dòng)”“情境”是貫通整個(gè)系統(tǒng)的三個(gè)重要概念[1]。關(guān)于依憑情境開(kāi)展活動(dòng)、完成任務(wù)以達(dá)到提升核心素養(yǎng)的理論研究與教學(xué)實(shí)踐，已經(jīng)廣泛而熱烈地展開(kāi)，基于情境進(jìn)行測(cè)量評(píng)價(jià)，也已經(jīng)在過(guò)程性評(píng)價(jià)乃至大規(guī)模高利害考試如中高考中普遍施行。關(guān)于情境在考試中的運(yùn)用，眾多學(xué)者和考試從業(yè)者已經(jīng)作出了有益的探索[2]，本文將基于這些討論，以高考為主要討論對(duì)象，從效度視域理解情境測(cè)評(píng)，探究情境測(cè)評(píng)有效和有限的程度，討論情境測(cè)評(píng)的實(shí)現(xiàn)路徑和提升情境測(cè)評(píng)效度的關(guān)鍵策略，以期對(duì)情境測(cè)評(píng)在大規(guī)模高利害考試中的實(shí)踐運(yùn)用有所幫助。

一、效度視域下情境測(cè)評(píng)的必然性

教育測(cè)評(píng)以如下心理假設(shè)為基礎(chǔ)：人的心理特質(zhì)是客觀存在的;這些心理特質(zhì)具有相對(duì)穩(wěn)定性;這些心理特質(zhì)雖然抽象，但可以通過(guò)一定的外部刺激作出的反應(yīng)得以測(cè)量評(píng)估;測(cè)評(píng)的結(jié)果可以類(lèi)推得到心理特質(zhì)的整體特征和水平。這些心理特質(zhì)稱為構(gòu)念（construct），具體到語(yǔ)文測(cè)評(píng)，就是“構(gòu)成語(yǔ)文能力的理念”。測(cè)評(píng)就是要通過(guò)外部情境的刺激，讓考生作出反應(yīng)，并依據(jù)反應(yīng)推測(cè)考生素養(yǎng)的特征和水平，即基于考生反應(yīng)推斷所測(cè)構(gòu)念的特征和水平。效度（validity）就是一個(gè)測(cè)評(píng)項(xiàng)目在多大程度上達(dá)到了測(cè)評(píng)目的，即在多大程度上準(zhǔn)確反映了所要測(cè)評(píng)的構(gòu)念。

在20世紀(jì)90年代，Messick 以構(gòu)念效度（construct validity）為效度問(wèn)題的核心提出“一元效度（unified validity）”理論，將構(gòu)念效度置于評(píng)判一個(gè)測(cè)評(píng)項(xiàng)目的頂端，認(rèn)為其中包括內(nèi)容、實(shí)體、結(jié)構(gòu)性、概化、外推、后效六個(gè)方面。[3]這六個(gè)方面都與所測(cè)評(píng)的構(gòu)念息息相關(guān)，與本文討論的情境測(cè)評(píng)關(guān)系最為緊密的是構(gòu)念效度的內(nèi)容、實(shí)體、結(jié)構(gòu)性、概化四個(gè)方面。

效度理論的發(fā)展基于測(cè)評(píng)理念的發(fā)展，而任何測(cè)評(píng)改革都不會(huì)僅在測(cè)評(píng)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生，正如前文所言：時(shí)代、教育、人才、學(xué)習(xí)、課程、教學(xué)的發(fā)展，要求測(cè)評(píng)也要有相應(yīng)的發(fā)展。情境測(cè)評(píng)正是社會(huì)主義新時(shí)代的人才需求，以及核心素養(yǎng)的教育理念、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式方面改革在評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的一種反映。正因?yàn)樾聲r(shí)代要求社會(huì)主義建設(shè)者和接班人具備應(yīng)對(duì)21 世紀(jì)各種復(fù)雜的、綜合的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境的品質(zhì)，教育教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的這種關(guān)鍵品質(zhì)為目標(biāo)，這種關(guān)鍵品質(zhì)即核心素養(yǎng)。因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是應(yīng)對(duì)復(fù)雜、綜合的真實(shí)情境的品質(zhì)，所以它也更適宜在復(fù)雜、綜合的情境中得到培養(yǎng)。

課程標(biāo)準(zhǔn)在“ 命題原則”中要求“ 以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)”，也就是要求測(cè)評(píng)的構(gòu)念是“核心素養(yǎng)”，那么要想提高核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)的效度，依據(jù)構(gòu)念效度理論則需要：測(cè)評(píng)內(nèi)容必須是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中具有強(qiáng)相關(guān)性和代表性的一部分;實(shí)體方面則要求考生在答題過(guò)程中的作答行為能夠反映核心素養(yǎng)的特征并得到證據(jù)的足夠支持;結(jié)構(gòu)性方面則要求試卷的各部分構(gòu)成及其構(gòu)成比例能夠真實(shí)反映核心素養(yǎng)的各部分及其比例;概化方面則要求關(guān)于核心素養(yǎng)的分?jǐn)?shù)解釋適用于其他各種不同的語(yǔ)境情景、交際任務(wù);外推方面要求考試結(jié)果具有高相關(guān)性，能夠得到外部證據(jù)的支持，如考試分?jǐn)?shù)與學(xué)生日常生活表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)際使用語(yǔ)言的能力具有高相關(guān)性等;后效方面則要求分?jǐn)?shù)解釋的依據(jù)、考試結(jié)果的使用所產(chǎn)生的后果有利于核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

也正是基于這樣的邏輯鏈條，課程標(biāo)準(zhǔn)在“學(xué)業(yè)水平測(cè)試與高考命題建議”中提出“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體”。因?yàn)椤?真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”，所以當(dāng)且僅當(dāng)“以情境任務(wù)作為試題載體”，在復(fù)雜多樣的情境中完成不良結(jié)構(gòu)的真實(shí)任務(wù)，才能“呈現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)”[4]，然后才能依據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)對(duì)其語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)估。

二、效度視域下的測(cè)評(píng)情境和“語(yǔ)境”

課程標(biāo)準(zhǔn)中的“ 命題建議”在提出“ 以具體情境為載體”時(shí)對(duì)情境作了如下說(shuō)明：“ 真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)體體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境?！盵5]學(xué)者揭示了情境和語(yǔ)境理論的緊密關(guān)系，指出情境化教學(xué)是語(yǔ)境理論在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用。[6]不過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“語(yǔ)境”和“ 情境”兩個(gè)詞語(yǔ)的使用并無(wú)清晰明確的分工。課程標(biāo)準(zhǔn)中“語(yǔ)境”一詞出現(xiàn)在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容中，以及相應(yīng)的五個(gè)等級(jí)的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平“ 質(zhì)量描述”中，體會(huì)“語(yǔ)境”的用例，可以判斷課程標(biāo)準(zhǔn)是在“ 具體的語(yǔ)言使用的場(chǎng)景環(huán)境”而非“ 語(yǔ)篇內(nèi)的上下文”的意義上來(lái)使用“ 語(yǔ)境”一詞的。而課程標(biāo)準(zhǔn)在闡述“ 語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”時(shí)對(duì)相關(guān)要點(diǎn)的表述則使用了“情境”一詞，即“ 發(fā)展在具體語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力”，如果課程標(biāo)準(zhǔn)在闡述核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量的表現(xiàn)時(shí)是系統(tǒng)而一貫的，則可以知道它在使用兩個(gè)詞時(shí)并未明確區(qū)分。

“ 語(yǔ)境”（context）一詞常見(jiàn)于語(yǔ)言學(xué)和邏輯學(xué)領(lǐng)域，指言語(yǔ)行為所發(fā)生的環(huán)境，一般包括文內(nèi)因素和文外因素，前者指向話語(yǔ)行為中的前后語(yǔ)或上下文，后者指向話語(yǔ)行為的“情景”和“ 背景”[7]。狹義的“ 語(yǔ)境”常常指口語(yǔ)中的前后語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)中的上下文，即文內(nèi)語(yǔ)境。廣義的語(yǔ)境則可以無(wú)所不包，如維特根斯坦的語(yǔ)言使用理論、奧斯汀的言語(yǔ)行為理論、斯特勞森的日常語(yǔ)言邏輯等，乃至巴赫金、克里斯蒂娃的互文理論也都是語(yǔ)境理論的組成部分。比照課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于情境的分類(lèi)詮釋，可以看出語(yǔ)境和情境有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系：無(wú)論哪一種情境下開(kāi)展的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)都要考慮三種類(lèi)型的語(yǔ)境，即文本語(yǔ)境、情境語(yǔ)境、背景語(yǔ)境，這樣才能準(zhǔn)確地理解和表達(dá)意義、思想，達(dá)到語(yǔ)文活動(dòng)行事取效的意圖。

不過(guò)從理論來(lái)源及側(cè)重看，二者又有著區(qū)別。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)情境的分類(lèi)主要基于實(shí)踐活動(dòng)的主體和客體，基于活動(dòng)的目的和意圖，這種情境含義明顯受到建構(gòu)主義和情境認(rèn)知理論的影響。情境認(rèn)知理論把知識(shí)視為個(gè)人與情境之間的交互關(guān)系的副產(chǎn)品，把學(xué)習(xí)視為個(gè)人、知識(shí)、情境之間的交互作用的副產(chǎn)品，重在基于情境的認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。情境認(rèn)知理論正是為消除學(xué)習(xí)脫離情境的弊端而提出的：傳統(tǒng)的正式的學(xué)習(xí)因孤立于獲得意義的情境，而僅能收獲靜止的、刻板的、未完成的、膚淺的理解。[8]

與傳統(tǒng)的教學(xué)類(lèi)似，傳統(tǒng)的測(cè)評(píng)多注重文內(nèi)語(yǔ)境即上下文，也會(huì)關(guān)注到背景語(yǔ)境，如歷史文化背景，這在以紙筆為載體的終結(jié)性考試如高考中尤為明顯，這也是與高考把識(shí)記、理解、概括、分析等能力作為測(cè)評(píng)構(gòu)念是一致的。以傳統(tǒng)學(xué)習(xí)掌握的知識(shí)如果能讓學(xué)生通過(guò)傳統(tǒng)的考試，卻不能將同樣的知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)情境解決實(shí)際問(wèn)題，那么說(shuō)明傳統(tǒng)的考試是低效度的。正是為了提高測(cè)評(píng)效度，所以課程標(biāo)準(zhǔn)提出了情境測(cè)評(píng)。

正如語(yǔ)境理論強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)行為的行事取效的意圖，我們也應(yīng)該這樣理解課程標(biāo)準(zhǔn)格外強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言運(yùn)用的環(huán)境場(chǎng)景，格外強(qiáng)調(diào)“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境”的意圖。因此，試題應(yīng)當(dāng)做到以個(gè)人、社會(huì)、學(xué)科三種情境為載體，在語(yǔ)境的運(yùn)用上，需要格外強(qiáng)調(diào)情境語(yǔ)境，實(shí)現(xiàn)情境測(cè)評(píng)，這樣才能有針對(duì)性地消除原有考試的弊端，提高測(cè)評(píng)的效度。

三、效度視域下“真實(shí)”的測(cè)評(píng)情境

對(duì)“ 真實(shí)”的一種常見(jiàn)理解是現(xiàn)實(shí)性，即學(xué)習(xí)和測(cè)評(píng)所利用的情境與現(xiàn)實(shí)的生活情境應(yīng)當(dāng)是吻合的，某個(gè)測(cè)評(píng)情境越能原汁原味地再現(xiàn)目標(biāo)情境中該任務(wù)的情形、要求和實(shí)施條件，該情境就越是真實(shí)的?；谶@樣的理解，“ 真實(shí)”的測(cè)評(píng)情境應(yīng)當(dāng)重現(xiàn)各種身份、行業(yè)，如作家、學(xué)者、商人、科學(xué)家、管理者、設(shè)計(jì)師等通常面對(duì)的各種挑戰(zhàn)或要求。[9]當(dāng)然，真正的現(xiàn)實(shí)情境任務(wù)及其實(shí)施條件是無(wú)法完全重現(xiàn)的，正是在這個(gè)意義上，在以紙筆考試為基本方式的大規(guī)模高利害考試如高考中，“ 直接測(cè)試”或“真實(shí)測(cè)評(píng)”甚至可以看成一個(gè)偽命題。[10]

既然絕大多數(shù)現(xiàn)實(shí)性情境難以復(fù)制，那么命題者能做的是使測(cè)評(píng)情境和任務(wù)盡量模仿現(xiàn)實(shí)、靠近現(xiàn)實(shí)，根據(jù)測(cè)評(píng)需要，模仿現(xiàn)實(shí)生活情境，考生則模擬完成任務(wù)，任務(wù)結(jié)果和成品當(dāng)然也不會(huì)真正投入使用，這也正是目前的高考試題情境化的常見(jiàn)做法。在這種理論傾向下，我們需要額外注意以下問(wèn)題。

一是情境任務(wù)的典型性、代表性。現(xiàn)實(shí)性情境測(cè)評(píng)歸根到底針對(duì)的是考生在完成某一特定真實(shí)任務(wù)中的表現(xiàn)。楊向東指出，這樣的測(cè)評(píng)關(guān)鍵在于“ 判斷當(dāng)前評(píng)價(jià)任務(wù)的領(lǐng)域代表性”，即“如何確定所采用的評(píng)價(jià)任務(wù)是所要推斷的目標(biāo)情境或任務(wù)范圍的一個(gè)代表性樣本”[11]。具體到高考，這一問(wèn)題在寫(xiě)作測(cè)評(píng)中更為突出。課程標(biāo)準(zhǔn)中的寫(xiě)作內(nèi)容十分豐富，有作品評(píng)介、調(diào)查報(bào)告、文學(xué)作品、雜感、隨筆、評(píng)論、研究論文、研究報(bào)告、文學(xué)評(píng)論、學(xué)術(shù)性小論文等，而高考由于考試時(shí)長(zhǎng)的限制，往往只能要求完成一個(gè)寫(xiě)作任務(wù)，這就需要對(duì)高考寫(xiě)作任務(wù)的典型性和代表性格外留意。也正是在這樣的考量下，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)測(cè)評(píng)情境任務(wù)的典型性提出明確要求：典型任務(wù)是指“ 為評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)水平而選取的具有代表性價(jià)值的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”，考生通過(guò)典型的實(shí)踐活動(dòng)，“ 體會(huì)典型的思維過(guò)程與方法，體驗(yàn)典型的情感，呈現(xiàn)典型的成果”。[12]

二是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可類(lèi)推?，F(xiàn)實(shí)性的情境任務(wù)往往有很多特定要素，這些要素?zé)o法涵蓋其他任務(wù)的特征，也無(wú)法代表一般性的整體素養(yǎng)?？忌谕瓿涩F(xiàn)實(shí)性情境任務(wù)中的表現(xiàn)必然受到這些特定特征的影響，甚至越優(yōu)秀的考生會(huì)越注意某一現(xiàn)實(shí)性任務(wù)的“區(qū)別性特征”，而這些特征對(duì)考試目標(biāo)來(lái)說(shuō)卻可能是邊緣性的。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如果不對(duì)這些邊緣特征加以關(guān)注，則測(cè)評(píng)不容易準(zhǔn)確;如果關(guān)注這些邊緣特征，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又很難類(lèi)推到其他情境任務(wù)中去。這讓現(xiàn)實(shí)性情境測(cè)評(píng)陷入兩難的境地。

三是分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)使用的可解釋?！督逃c心理測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)》的效度定義反復(fù)強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)解釋的“ 預(yù)定用途”，如“ 效度是指證據(jù)和理論支持為了某一預(yù)定用途而產(chǎn)生的測(cè)試分?jǐn)?shù)解釋的程度”，“效度驗(yàn)證過(guò)程是積累相關(guān)證據(jù)為某一特定用途的分?jǐn)?shù)解釋提供可靠科學(xué)的依據(jù)”，“基于指定用途所作的特定分?jǐn)?shù)解釋可以作為效度的證據(jù)”，甚至認(rèn)為效度必須與分?jǐn)?shù)使用關(guān)聯(lián)：“ 測(cè)評(píng)效度應(yīng)當(dāng)是指向預(yù)定用途的特定解釋，不加預(yù)定用途的限制而泛泛地說(shuō)‘ 測(cè)評(píng)效度是不正確的”。[13]具體到高考，其基本功能是“為不同類(lèi)型的高校選拔出符合要求的新生”，“ 服務(wù)選才不僅是高考制度建立的目的、存在的依據(jù)，也是高考的基本功能和使命”[14]，其分?jǐn)?shù)解釋指向核心素養(yǎng)，其分?jǐn)?shù)使用的解釋指向“高校選才”，二者是契合的。高考分?jǐn)?shù)是考生進(jìn)入高校最重要、最直接的依據(jù)，所以基于情境測(cè)評(píng)得到的分?jǐn)?shù)及其使用也應(yīng)當(dāng)指向高校學(xué)習(xí)，指向國(guó)家選才。在這樣的前提下，測(cè)評(píng)情境應(yīng)當(dāng)適應(yīng)高校對(duì)人才培養(yǎng)的要求，適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)多樣化、高素質(zhì)人才的需求，這對(duì)現(xiàn)實(shí)性情境來(lái)說(shuō)是很艱難的任務(wù)。

四是測(cè)評(píng)的準(zhǔn)確度，即構(gòu)念是否受到干擾而“測(cè)不準(zhǔn)”。一個(gè)測(cè)評(píng)項(xiàng)目可以描述為“成績(jī)需求—項(xiàng)目開(kāi)發(fā)—項(xiàng)目實(shí)施—閱卷評(píng)分—成績(jī)使用”這樣的流程，任何一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)差錯(cuò)都會(huì)導(dǎo)致效度的降低?，F(xiàn)實(shí)性測(cè)評(píng)情境追求復(fù)雜多變的時(shí)空和社會(huì)條件，對(duì)命題必然提出更高的要求。如2020年高考全國(guó)Ⅰ卷的寫(xiě)作試題，要求考生基于“ 班級(jí)計(jì)劃舉行讀書(shū)會(huì)，圍繞上述材料展開(kāi)討論”的情境寫(xiě)一篇發(fā)言稿。所謂“ 討論”，指就某一問(wèn)題交換意見(jiàn)或進(jìn)行辯論，一般是有來(lái)有往而往復(fù)推進(jìn)的，那么班級(jí)同學(xué)在讀書(shū)會(huì)上發(fā)表的觀點(diǎn)就成為現(xiàn)實(shí)情境中極為重要的一部分，他們的觀點(diǎn)和意見(jiàn)應(yīng)該是“我”思考和發(fā)言的起點(diǎn)，“我”的“感受和思考”理應(yīng)包括與同學(xué)的商量、辯駁，而這種動(dòng)態(tài)語(yǔ)境在紙筆考試中是很難呈現(xiàn)的。

另外，命題還要避免那些阻礙考生答題的無(wú)關(guān)因素，如與本試題測(cè)試目標(biāo)無(wú)關(guān)的本學(xué)科的其他知識(shí)或外學(xué)科知識(shí)、能力的需求。前述試題要求就“ 齊桓公、管仲和鮑叔三人，你對(duì)哪個(gè)感觸最深”寫(xiě)發(fā)言稿，那么考生對(duì)這三人性格人品、事跡經(jīng)歷的了解，自然成為“ 感觸”的生發(fā)點(diǎn)，關(guān)于這三人的事跡在現(xiàn)實(shí)性任務(wù)中提供了極其有限的資料，對(duì)該三人事跡的了解甚至可以看成與寫(xiě)作能力相關(guān)性不強(qiáng)的干擾因素。

還有閱卷信度的問(wèn)題。仍以作文為例，考生寫(xiě)完一篇作文，其語(yǔ)言能力的表現(xiàn)已經(jīng)完成，按理說(shuō)閱卷者應(yīng)當(dāng)給出準(zhǔn)確的分?jǐn)?shù)，但要做到這一點(diǎn)并不容易?，F(xiàn)實(shí)性測(cè)評(píng)情境對(duì)閱卷提出了更高、更為細(xì)致的要求，在現(xiàn)實(shí)性情境下，閱卷者不僅要看考生寫(xiě)作的內(nèi)容形式，還要看考生能否全面考慮到某言說(shuō)者以什么身份、在什么場(chǎng)合或平臺(tái)、為了什么目的、以什么文體、對(duì)誰(shuí)說(shuō)了什么，并且要對(duì)這些現(xiàn)實(shí)性情境的要素在賦分上作出符合效度的分配，這對(duì)目前的閱卷現(xiàn)實(shí)提出了巨大的挑戰(zhàn)。

把“ 真實(shí)”理解為“ 現(xiàn)實(shí)性”，容易只關(guān)注測(cè)評(píng)情境的現(xiàn)實(shí)程度，而忽視情境與所測(cè)建構(gòu)間的聯(lián)系。對(duì)測(cè)評(píng)情境現(xiàn)實(shí)性的追求不是增高而是降低了構(gòu)念效度，這是我們需要警惕的。基于效度視域?qū)ΜF(xiàn)實(shí)性測(cè)評(píng)情境的考量，越來(lái)越多的研究者對(duì)“ 真實(shí)”的這種理解尤其是對(duì)大規(guī)模高利害考試中的“ 現(xiàn)實(shí)性情境”的應(yīng)用有了自覺(jué)的反思。今年高考作文試題中，現(xiàn)實(shí)性交際情境的寫(xiě)作任務(wù)比往年有所減少，可能也是對(duì)現(xiàn)實(shí)性測(cè)評(píng)情境反思的體現(xiàn)。

四、效度視域下“有效”的測(cè)評(píng)情境

王寧教授在談到對(duì)“ 真實(shí)”的理解時(shí)指出，所謂“ 真實(shí)”是“ 這種語(yǔ)境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過(guò)程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語(yǔ)言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)”，她把“ 真實(shí)情境”概括為“ 從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”。[15]如果“ 真實(shí)”一詞容易引起誤會(huì)，我們可以在教學(xué)中突出課程標(biāo)準(zhǔn)在詮釋三類(lèi)情境時(shí)使用的“ 有意義”這一語(yǔ)詞。類(lèi)推到測(cè)評(píng)中，則只要測(cè)評(píng)情境不違背基本的日常邏輯，能有效地服務(wù)于測(cè)試構(gòu)念，達(dá)到期待的測(cè)試效果，這樣的情境都可以稱為“有效”的情境。

這種效度視域下對(duì)測(cè)評(píng)情境“ 有效”的追求，強(qiáng)調(diào)在情境中解決評(píng)價(jià)任務(wù)所需的思維方式或素養(yǎng)與目標(biāo)情境中的思維方式或素養(yǎng)的相似性，而不強(qiáng)調(diào)情境或任務(wù)本身的相似性。以文言實(shí)詞解釋的測(cè)評(píng)為例，以下幾種測(cè)評(píng)情境的設(shè)置在效度上都是可接受的。

1. 寫(xiě)出“ 民用不擾，而物生亦遂”中的“ 遂”字在句中的意思。

2. 為“ 民用不擾，而物生亦遂”中的“ 遂”字選擇釋義正確的一項(xiàng)是（ ）

A. 通達(dá)B. 因循C. 稱心D. 長(zhǎng)成

3. 為“ 民用不擾，而物生亦遂”中的“ 遂”字選擇釋義正確的一項(xiàng)是（ ）

A. 通達(dá)?！痘茨献印罚骸澳苤筚F，何往而不遂？”

B. 因循。南朝梁丘遲《與陳伯之書(shū)》：“ 若遂不改，方思仆言?！?/p>

C. 稱心。唐杜甫《羌村三首》之一：“ 世亂遭飄蕩，生還偶然遂?！?/p>

D. 長(zhǎng)成?！秶?guó)語(yǔ)》：“犠牲不略，則牛羊遂?！?/p>

4. 小明在讀到所給文本“民用不擾，而物生亦遂”一句時(shí)無(wú)法理解句中的“遂”字便去查字典，字典呈現(xiàn)如下，請(qǐng)你為小明推薦一個(gè)恰當(dāng)?shù)牧x項(xiàng)。

A. 通達(dá)。《淮南子》：“能知大貴，何往而不遂？”

B. 因循。南朝梁丘遲《與陳伯之書(shū)》：“若遂不改，方思仆言?！?/p>

C. 稱心。唐杜甫《羌村三首》之一：“世亂遭飄蕩，生還偶然遂。”

D. 長(zhǎng)成。《國(guó)語(yǔ)》：“犠牲不略，則牛羊遂?！?/p>

完成例題1 所需的思維與“ 通過(guò)文言文閱讀，梳理文言詞語(yǔ)在不同上下文中的詞義和用法”相似，完成例題2 所需的思維與“ 學(xué)生借助工具書(shū)獨(dú)立研讀文本”相似，例題3 呈現(xiàn)了接近借助工具書(shū)研討文本的現(xiàn)實(shí)生活的情境，例題4則是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活情境的全真模仿。四道題所設(shè)置的情境在現(xiàn)實(shí)性即與現(xiàn)實(shí)生活的距離上各有不同，卻都能有效測(cè)評(píng)對(duì)文言文詞語(yǔ)的理解。李衛(wèi)東指出，簡(jiǎn)單情境、良性結(jié)構(gòu)的問(wèn)題和任務(wù)雖然不能促成深度理解和運(yùn)用，但也是不可缺少的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[16]。在測(cè)評(píng)中，簡(jiǎn)單情境也是可接受的，是不可缺少的，這與高考以文字來(lái)呈現(xiàn)情境并要求考生在有限的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)的特點(diǎn)也是一致的。

不過(guò)，既然測(cè)評(píng)構(gòu)念是核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)是應(yīng)對(duì)復(fù)雜、綜合的真實(shí)情境的品質(zhì)，所以它也更適宜在復(fù)雜的綜合的不良結(jié)構(gòu)的情境中加以測(cè)評(píng)。不良結(jié)構(gòu)的情境任務(wù)沒(méi)有暗示確保取得成功的策略或方法，這類(lèi)情境是模糊的，在解決方案提出前需要進(jìn)一步定義或明確。因此，這類(lèi)問(wèn)題或疑問(wèn)更多需要的不是知識(shí)，而是良好的判斷力和想象力，這也更多地指向核心素養(yǎng)[17]。因此，評(píng)判測(cè)試情境質(zhì)量高下的關(guān)鍵是情境的復(fù)雜或綜合程度，而不是情境的現(xiàn)實(shí)性程度。

高考是大規(guī)模高利害考試，涉及的人數(shù)眾多，影響范圍廣，對(duì)考生個(gè)人命運(yùn)和社會(huì)發(fā)展都有極其重要的影響。這要求高考有較高的效度。效度視域下高考中的情境測(cè)評(píng)應(yīng)當(dāng)具有以下特點(diǎn)：以核心素養(yǎng)為測(cè)評(píng)構(gòu)念，情境的設(shè)置應(yīng)當(dāng)有助于而非干擾核心素養(yǎng)的準(zhǔn)確測(cè)評(píng)，情境相關(guān)的要求應(yīng)當(dāng)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中得以體現(xiàn)并在實(shí)踐中可操作;高考的目的是為高校和國(guó)家選才育才，所以高考的分?jǐn)?shù)解釋?xiě)?yīng)當(dāng)以此為既定用途，分?jǐn)?shù)的使用應(yīng)當(dāng)與高校和國(guó)家對(duì)人才的要求一致;注重情境的典型性、代表性，完成情境任務(wù)所用思維特質(zhì)可類(lèi)推到其他情境;注重情境的復(fù)雜性、綜合性，完成情境任務(wù)所用思維應(yīng)該有質(zhì)和量的保障，并且追求這些思維特質(zhì)的綜合貫通。