解慧穎

摘? ?要： 本文選取暨南大學(xué)華文學(xué)院編寫的《中文》教材和北京華文學(xué)院編寫的《漢語(yǔ)》教材為研究對(duì)象，分析其漢字編寫模式?！吨形摹方滩牡臐h字編寫模式為：先集中識(shí)字，再隨文識(shí)字;識(shí)寫分流（注重書寫）;《漢語(yǔ)》教材的漢字編寫模式為：先識(shí)寫分流（多認(rèn)少寫），再隨文識(shí)字;以“筆畫——部首——整字”為順序編排漢字。對(duì)華文教材漢字編寫有所啟示：重視漢字教學(xué)，編寫華文教材用字字表，重視漢字認(rèn)知規(guī)律。

關(guān)鍵詞： 華文教材? ?漢字? ?編寫模式? ?《中文》? 《漢語(yǔ)》

一、引言

語(yǔ)言教材的質(zhì)量直接關(guān)系到語(yǔ)言教學(xué)的質(zhì)量，隨著中國(guó)綜合國(guó)力不斷增強(qiáng)，“漢語(yǔ)熱”持續(xù)升溫，海外華文教育蓬勃發(fā)展，急需科學(xué)有效的華文教材。由于華文教育不同于漢語(yǔ)國(guó)際教育，對(duì)于海外華人華僑來說，傳承中華文化和學(xué)習(xí)漢語(yǔ)都很重要。漢字不僅是漢語(yǔ)教學(xué)的有機(jī)組成部分，更是中華文化的一部分，漢字中蘊(yùn)含著豐富的中華文化。教材的漢字編寫模式直接影響漢字教學(xué)的質(zhì)量，因此，研究現(xiàn)有優(yōu)秀華文教材的漢字編寫模式具有十分積極的意義，可以為以后華文教材的漢字編寫提供參考，并為華文教師提供漢字教學(xué)思路。

學(xué)界對(duì)華文教材的漢字編寫模式關(guān)注不多，但是也有一些成果。王劼（2006）選取新加坡華文教材《小學(xué)華文》1年級(jí)—4年級(jí)的課本為研究對(duì)象，結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)及國(guó)內(nèi)小學(xué)識(shí)字的相關(guān)理論知識(shí)，對(duì)漢字教學(xué)提出相關(guān)意見。羅慶銘、王燕燕和閔玉（2017）以新加坡小學(xué)為例，通過教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)“識(shí)寫分流”的模式更有利于學(xué)習(xí)者掌握漢字;徐雪玲（2018）以華文系列教材為研究對(duì)象，提出教材在漢字編排方面，有“語(yǔ)”“文”分流，以聽說帶動(dòng)讀寫，以及培養(yǎng)華裔學(xué)生字感，將漢字拆分，多認(rèn)少寫的教學(xué)特色與實(shí)踐。綜上，我們可以看到對(duì)華文教材漢字編寫模式的研究主要集中在新加坡，其他國(guó)家較少涉及，需要充實(shí)這方面的研究。

本文選用《中文》和《漢語(yǔ)》教材作為研究對(duì)象，原因有四：第一，這兩套教材針對(duì)的教學(xué)對(duì)象都是華人華僑。第二，這兩套教材是目前海外廣受歡迎的，發(fā)行量很大，有很大的影響力。第三，這兩套教材都是大陸專門為海外華文小學(xué)生學(xué)習(xí)中文編寫的。

我們以《中文》和《漢語(yǔ)》教材（1冊(cè)—12冊(cè)）中的生字為樣本，從識(shí)寫字、識(shí)讀字等方面進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析，總結(jié)生字編排的特征;對(duì)比兩套教材的漢字編寫模式，分析相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，對(duì)新時(shí)代華文教材的漢字編寫模式提出建議和意見。

二、《中文》與《漢語(yǔ)》教材的漢字編寫模式

（一）《中文》教材的漢字編寫模式

1.先集中識(shí)字，再隨文識(shí)字。

《中文》教材在第一冊(cè)中有意識(shí)地運(yùn)用了歸類識(shí)字法，分別從數(shù)字、人體器官、自然界、方位、基本動(dòng)作、自然現(xiàn)象等方面進(jìn)行系統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)?！吨形摹方滩牡谝粌?cè)的第一課到第六課均為識(shí)字教學(xué)，采取集中識(shí)字的方法，第一冊(cè)的第七課到第十二冊(cè)運(yùn)用隨文識(shí)字的方法。下表是《中文》教材集中識(shí)字的情況：

在整個(gè)漢字系統(tǒng)中，獨(dú)體字的數(shù)量并不多，但是有十分重要的地位，因?yàn)楠?dú)體字大多是合體字的構(gòu)成部件，構(gòu)字能力很強(qiáng)，掌握了一定數(shù)量的獨(dú)體字，學(xué)習(xí)其他漢字就會(huì)更得心應(yīng)手。不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)獨(dú)體字的劃分不同，我們以教育部、國(guó)家語(yǔ)委頒布的《現(xiàn)代常用獨(dú)體字表》為標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)計(jì)了《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》甲級(jí)字中的獨(dú)體字，共有112個(gè)，占甲級(jí)字的14%，《中文》教材第一冊(cè)中，第一課到第六課的識(shí)寫字總量為49個(gè)，其中甲級(jí)字有43個(gè)，甲級(jí)字中的獨(dú)體字有27個(gè)，約占識(shí)字總量的55.1%。雖然“耳、石、田、木、入、蟲、鳥”這些獨(dú)體字屬于乙級(jí)字，但是它們的構(gòu)字能力也很強(qiáng)。例如以“木”為偏旁構(gòu)成的現(xiàn)代常用漢字就有400多個(gè)，學(xué)會(huì)了“木”與“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是聲符，也容易理解“材”“桿”，等等。

分析《中文》教材集中識(shí)字的部分，我們發(fā)現(xiàn)選取的漢字特點(diǎn)為：甲級(jí)獨(dú)體字占比相對(duì)高;筆畫數(shù)少的字占比高;作為常用偏旁部首的字占比高;以構(gòu)字能力強(qiáng)且難度低的字為主。

2.識(shí)寫分流，注重書寫。

《中文》教材將課文中出現(xiàn)的生字列為“識(shí)寫字”，在課后都有安排“寫一寫”的課堂練習(xí)，要求會(huì)認(rèn)、會(huì)寫、會(huì)用;將課后閱讀中出現(xiàn)的生字列為“識(shí)讀字”，只要求會(huì)認(rèn)，不要求會(huì)寫、會(huì)用，而且部分識(shí)讀字在以后課文識(shí)寫字中都有復(fù)現(xiàn)，由“識(shí)讀字”轉(zhuǎn)為“識(shí)寫字”。

下面我們以識(shí)寫字與識(shí)讀字為研究對(duì)象，分析統(tǒng)計(jì)識(shí)讀字與識(shí)寫字在各冊(cè)教材中的分布情況，列出下圖。教材中有多音字，如“數(shù)”“干”“調(diào)”“難”“差”等字，它們的字音不同，意義或相關(guān)或不相關(guān)，但字形相同。鑒于《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》中多音字均計(jì)作一字，我們統(tǒng)計(jì)生字時(shí)將多音字計(jì)作一字，多音字首現(xiàn)時(shí)將其算為一個(gè)字，在以后的課時(shí)中出現(xiàn)，則不再計(jì)入。

從上圖可以看出，《中文》教材的識(shí)寫字呈階梯式上升，識(shí)寫字總量為2095字。從第一階梯——第一冊(cè)開始上升，第三冊(cè)和第四冊(cè)是第二階梯;第五冊(cè)和第六冊(cè)的識(shí)寫字量略微多于第三冊(cè)和第四冊(cè)，是第三個(gè)階梯;第六冊(cè)到第七冊(cè)的識(shí)寫字量有比較明顯的提升，第八冊(cè)相比第七冊(cè)，識(shí)寫字量稍有回落，是第四個(gè)階梯;第九、十、十一、十二冊(cè)達(dá)到識(shí)寫字全程的高點(diǎn)，是第五個(gè)階梯。每一階梯的識(shí)寫字量都穩(wěn)步均勻地增加，可以看出編寫者對(duì)漢字編排十分用心。

識(shí)讀字總體沒有變化，除了第八冊(cè)識(shí)讀字字量有較大的波動(dòng)外，曲線基本持平，每?jī)?cè)的識(shí)讀字字量平均為65字，平均每課設(shè)置5個(gè)識(shí)讀字。

識(shí)讀字與識(shí)寫字的比例是1∶2.68，隨著學(xué)習(xí)程度不斷提高，很多識(shí)讀字成為識(shí)寫字，783個(gè)識(shí)讀字中有610個(gè)都復(fù)現(xiàn)在識(shí)寫字中，復(fù)現(xiàn)率為77.9%，表現(xiàn)出《中文》教材很注重生字的復(fù)現(xiàn)。

（二）《漢語(yǔ)》教材的漢字編寫模式

1.先識(shí)寫分流，再隨文識(shí)字。

郭楚江（2004）將《漢語(yǔ)》教材中的生詞部分拆分成漢字教學(xué)，且將其計(jì)入“識(shí)寫字”的范疇，對(duì)其進(jìn)行了詳盡的數(shù)據(jù)分析。查閱《漢語(yǔ)》教材的教師手冊(cè)，發(fā)現(xiàn)第一冊(cè)到第四冊(cè)對(duì)“記生詞”部分只要求認(rèn)讀，明白其用法，不要求會(huì)寫。我們將其定性為“識(shí)讀字”，而不是“識(shí)寫字”，課文后面的“寫漢字”欄目才屬于“識(shí)寫字”，郭楚江在統(tǒng)計(jì)時(shí)將第一冊(cè)到第四冊(cè)的生詞部分當(dāng)作“識(shí)寫字”是不恰當(dāng)?shù)?，我們?cè)谒幕A(chǔ)上，剔除“寫漢字”欄目中的重復(fù)字，重新統(tǒng)計(jì)了識(shí)寫字與識(shí)讀字，如下圖。

《漢語(yǔ)》教材的識(shí)寫字整體呈波浪式上升。識(shí)寫字總量為1312字。其中第一冊(cè)到第三冊(cè)為一個(gè)階段，每一冊(cè)的字量平均為48字，波動(dòng)相對(duì)平穩(wěn);從第五冊(cè)到第六冊(cè)為第二次波動(dòng);之后從第七冊(cè)開始逐漸回升到第十冊(cè)，達(dá)到識(shí)寫字全過程的最高峰，為第三次波動(dòng);第十一、十二冊(cè)又有所下降。整體來看，《漢語(yǔ)》教材的生字量波動(dòng)較大，如第五冊(cè)比第六冊(cè)還多25字。

《漢語(yǔ)》教材中識(shí)讀字，同樣以波浪的方式波動(dòng)兩次。第一冊(cè)到第四冊(cè)的識(shí)讀字總量為274字，平均字量為69字。第五冊(cè)到第十二冊(cè)都沒有安排識(shí)讀字。

《漢語(yǔ)》教材前四冊(cè)的漢字編排遵循“識(shí)寫分流、多認(rèn)少寫”的原則，從第五冊(cè)開始進(jìn)行隨文識(shí)字。從第五冊(cè)開始，對(duì)于生詞部分，《漢語(yǔ)》教師手冊(cè)明確提出：“要求學(xué)生正確書寫，聽寫生詞?！钡谝粌?cè)到第四冊(cè)沒有提出對(duì)生詞部分的書寫要求。《漢語(yǔ)》教材的漢字編寫特點(diǎn)之一為：第一冊(cè)到第四冊(cè)采用“識(shí)寫分流、多認(rèn)少寫”的漢字編寫模式;第五冊(cè)到第十二冊(cè)則采用“隨文識(shí)字”的模式。

2.以“筆畫——部首——整字”為順序編排漢字。

《漢語(yǔ)》第一冊(cè)主要介紹了漢字的24個(gè)筆畫，但是在第一冊(cè)最后面列出了27個(gè)基本筆畫，其中未在“寫漢字”欄目中展示的是撇點(diǎn)、豎折折和橫折折鉤?！皩憹h字”欄目選擇例字時(shí)以本課出現(xiàn)的漢字為主，也包括少部分課文中未出現(xiàn)的漢字。從第二冊(cè)到第四冊(cè)主要介紹了漢字的基本部首，從第五冊(cè)開始，課本中漢字以整字形式出現(xiàn)，同時(shí)將“六書”理念貫穿其中，介紹象形字、指事字和會(huì)意字。而且在“長(zhǎng)知識(shí)”部分介紹了很多與漢字有關(guān)的小知識(shí)。

總結(jié)以上特點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)《漢語(yǔ)》教材的漢字編寫主要以“筆畫——部首——整字”為順序。

三、《中文》教材與《漢語(yǔ)》教材的異同分析

（一）相同點(diǎn)

兩套教材都盡量遵循漢字規(guī)律和漢字認(rèn)知規(guī)律。從漢字的編排順序來看，兩套建材基本遵循由易到難、由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn)的原則，即教材識(shí)寫字量總體呈上升趨勢(shì)。

這兩套教材都在一定程度上擺脫了“隨文識(shí)字”的限制，能夠考慮學(xué)習(xí)者漢字學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律。

（二）不同點(diǎn)

《中文》教材的識(shí)寫字量呈階梯式上升。這種方式比較符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，能幫助學(xué)習(xí)者循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)漢字?！稘h語(yǔ)》教材的識(shí)寫字量呈波浪式上升。從《漢語(yǔ)》教材的編寫前言中可以發(fā)現(xiàn)，《漢語(yǔ)》教材以句子作為基本教學(xué)單位，句子教學(xué)具有統(tǒng)領(lǐng)地位，可以說詞匯、漢字等教學(xué)都是為句子服務(wù)的?！稘h語(yǔ)》教材的識(shí)寫字?jǐn)?shù)量波動(dòng)較大，規(guī)律性弱，說明《漢語(yǔ)》教材沒有嚴(yán)格控制識(shí)寫字量。

兩套教材都考慮到了漢字教學(xué)的特殊性，但是編寫模式不同?！吨形摹方滩闹饕捎孟燃凶R(shí)字再隨文識(shí)字和識(shí)寫分流（注重書寫）的方法，而且集中識(shí)字階段以構(gòu)字能力強(qiáng)、書寫簡(jiǎn)單的獨(dú)體字為主;《漢語(yǔ)》教材采用“筆畫——部首——整字”為順序的教學(xué)方法，先進(jìn)行識(shí)寫分流（多認(rèn)少寫）后進(jìn)行隨文識(shí)字，循序漸進(jìn)地進(jìn)行漢字教學(xué)。由于《漢語(yǔ)》教材采用“筆畫——部首——整字”的順序進(jìn)行漢字教學(xué)，因此較難控制漢字的難易程度，但是能體現(xiàn)漢字的系統(tǒng)性?！吨形摹方滩牟扇∠燃凶R(shí)字再隨文識(shí)字的編寫模式，并且在每一課生字后面都列出相應(yīng)的筆畫和部首，能較好地把握漢字的難易程度，在識(shí)字過程中貫穿了漢字的系統(tǒng)性觀念。

《中文》教材主張“識(shí)寫分流、注重書寫”的漢字教學(xué)法，《漢語(yǔ)》教材選用“識(shí)寫分流、多認(rèn)少寫”的漢字教學(xué)法。江新（2004）通過實(shí)驗(yàn)對(duì)“識(shí)寫同步”和“識(shí)寫分流、多認(rèn)少寫”進(jìn)行了對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)后者更有利于學(xué)習(xí)者識(shí)字和寫字。學(xué)界普遍認(rèn)同這一觀點(diǎn)，但是江新并沒有考查“識(shí)寫分流、注重書寫”的學(xué)習(xí)效果，需要進(jìn)一步論證和研究。

四、新時(shí)代華文教材漢字編寫的相關(guān)啟示

（一）合理重視漢字教學(xué)

華文教育與漢語(yǔ)國(guó)際教育不同，華文教育比漢語(yǔ)國(guó)際教育更注重文化傳承，對(duì)于海外華人華僑而言，漢字承載書寫著擁有獨(dú)特魅力的中華文化。漢字書寫教學(xué)的重要性應(yīng)該體現(xiàn)在華文教材中。越來越多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)“字本位”教學(xué)，而且有關(guān)專家編寫了很多專門的漢字教材，雖然我們覺得設(shè)立專門的漢字課有利于學(xué)習(xí)者更系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢字，但是這種方式一方面容易造成漢字與應(yīng)用割裂，另一方面考慮華文教學(xué)課時(shí)安排的實(shí)際情況，能單獨(dú)開設(shè)漢字課的學(xué)校并不多。我們不建議設(shè)立單獨(dú)的漢字課，認(rèn)為不必為了漢字教學(xué)而進(jìn)行漢字教學(xué)，只要掌握有效的漢字教學(xué)方法，編寫符合學(xué)習(xí)者漢字認(rèn)知規(guī)律的綜合教材，就可以很好地解決漢字教學(xué)的問題。

（二）編寫華文教材用字字表

新時(shí)代，我們常常談到“三化”，即標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化、規(guī)范化，其中最重要的是“標(biāo)準(zhǔn)化”，沒有標(biāo)準(zhǔn)，沒有頂層設(shè)計(jì)，根基便不穩(wěn)，容易迷失方向。李泉（2012）針對(duì)華文教材編寫提出“大綱在前，教材在后”的原則。這樣一種邏輯關(guān)系可以有效避免教材編寫的盲目性、隨意性，保證教材編寫的科學(xué)性、實(shí)用性和適用性。教材中的漢字編寫也是一樣，需要出臺(tái)華文教材用字字表以指導(dǎo)華文教材的漢字編寫。

《中文》和《漢語(yǔ)》兩套教材在編寫時(shí)都參照了當(dāng)前的一些大綱，如《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與語(yǔ)法等級(jí)大綱》《現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字表》等。2001年由國(guó)家漢語(yǔ)水平考試委員會(huì)辦公室考試中心修訂的《漢字大綱》雖然可以作為華文教材漢字編寫的重要依據(jù)，但是把它作為華文教材的選字依據(jù)存在一些問題。因?yàn)椤稘h語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》頒布至今已有18年了，漢字的使用在不斷變化，而且《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》無法科學(xué)地指出華文小學(xué)各階段具體要掌握的漢字，華文教材的漢字編寫該按照怎樣的順序編排，導(dǎo)致教材在選字和字序的安排上隨意性較強(qiáng)，兩套教材見解完全不同：《中文》教材的生字量是2095個(gè)，《漢語(yǔ)》教材的生字量是1312個(gè)。

王漢衛(wèi)，劉熹蒨（2019）基于現(xiàn)有的字表及漢字大綱、華文教材和華裔考生對(duì)自身漢字量的評(píng)價(jià)，做了扎實(shí)的定量分析，同時(shí)采取定性和人工干預(yù)的方法，研制了“華文水平測(cè)試漢字大綱”，并指出“華文水平測(cè)試漢字大綱”將會(huì)不斷發(fā)展，與時(shí)俱進(jìn)。下表是華測(cè)字表大致字量及等級(jí)分布：

華測(cè)字表的出臺(tái)為華文教材漢字的編寫提供了依據(jù)，相對(duì)其他字表更有參考價(jià)值，因此，在華測(cè)字表的基礎(chǔ)上編寫華文教材用字字表刻不容緩，應(yīng)科學(xué)地指導(dǎo)華文教材的選字及字序。

（三）重視漢字認(rèn)知規(guī)律

在字種選擇上要注重循序漸進(jìn)的原則，符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律。在獨(dú)體字選擇上，要注重選擇構(gòu)字能力強(qiáng)的獨(dú)體字，因?yàn)閺淖R(shí)記角度而言，獨(dú)體字具有獨(dú)立的音義，理?yè)?jù)性強(qiáng)，大多數(shù)獨(dú)體字可以直接充當(dāng)合體字的部件。韓布新（1998）的試驗(yàn)證明：部件出現(xiàn)頻率的高低對(duì)合體字的識(shí)讀有明顯影響。因此，選擇獨(dú)體字時(shí)，不僅要考查其常用程度，還要兼顧其構(gòu)字能力，二者綜合考慮。

已經(jīng)有很多學(xué)者提出實(shí)行“識(shí)寫分流，多認(rèn)少寫”的漢字編寫模式，但是“多認(rèn)”的和“少寫”的界限在哪里，具體字量是多少，則需要更多的實(shí)驗(yàn)研究。

五、結(jié)語(yǔ)

漢字教學(xué)是華文教學(xué)的重中之重，德國(guó)漢學(xué)專家柯彼德曾說：“漢字是中國(guó)的第二語(yǔ)言?！弊鳛楹Ｍ馊A人華僑，習(xí)得漢字十分重要。由于“三教”中的教材對(duì)教學(xué)有著很大的影響，因此華文教材的漢字編寫模式不容忽視。新時(shí)代背景下，只有充分了解教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，與認(rèn)知科學(xué)相結(jié)合，運(yùn)用科學(xué)的漢字編排模式，才能編寫出具有針對(duì)性、趣味性、科學(xué)性、實(shí)用性的華文教材。

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