董可馨

自證價值總是一件比較尷尬的事，仿佛不能說明自己的有用，就失掉了存在資格。

若這“有用”和某種特定標準，比如收入和效益掛了勾，就不免要被拿去衡量，面臨被淘汰、消失、改造的危險。

今天的文科就面臨著這樣的尷尬處境。這是近日央行工作論文的一句話能掀起那么大波瀾的基本背景。

分科出于后發(fā)國家迅速現(xiàn)代化的需要

這句話是這樣說的：重視理工科教育，東南亞國家掉入中等收入陷阱原因之一是文科生太多?？梢詳蒯斀罔F地說，這種因果關(guān)系根本不成立，至少是沒有充分的證據(jù)證明它成立。

恰恰相反，根據(jù)華東師范大學(xué)世界政治研究中心研究員張笑宇的觀察，實行文理分科的世界上大部分國家，都是在一個特定歷史階段，面臨現(xiàn)代化的教育資源非常不足的問題，為了降低教育成本，集中培養(yǎng)理工科的人才，才實行分科教育。

舉例來說，英國這樣的經(jīng)過啟蒙運動洗禮的早發(fā)國家，教育走的是大綜合路線，而包括馬來西亞、泰國、新加坡、中國香港在內(nèi)一些曾是英聯(lián)邦殖民地的國家或地區(qū)，雖然學(xué)的也是英式教育，但同時也實行文理分科。

可同樣是在東南亞，同樣是文理分科，這幾個國家發(fā)展程度相差不小，按照世界銀行的定義，人均國內(nèi)生產(chǎn)總值停滯在1萬～1.2萬美元左右，算是陷入中等收入陷阱，照此標準，只有馬來西亞正處于中等收入國家。新加坡早就是高收入國家了，越南、菲律賓、泰國、緬甸、柬埔寨等主要東南亞國家都還沒有爬上中等收入的門檻。

而且由于這幾個國家內(nèi)部的宗教文化、意識形態(tài)、市場化程度、法治水平的異質(zhì)性很強，要在經(jīng)濟發(fā)展水平和文科生之間建立相關(guān)關(guān)系尚且困難，要建立因果關(guān)系，更是無從談起。

如此來看，央行報告中“東南亞國家掉入中等收入陷阱原因之一是文科生太多”的說法實在失之草率。

根據(jù)華東師范大學(xué)世界政治研究中心研究員張笑宇的觀察，實行文理分科的世界上大部分國家，都是在一個特定歷史階段，面臨現(xiàn)代化的教育資源非常不足的問題，為了降低教育成本，集中培養(yǎng)理工科的人才，才實行分科教育。

并且，這個觀點實在和我們感受到的社會對理科的重視的實際經(jīng)驗不符。其實，從中國文理分科的歷史來看，分科的目的首先是把“理”分出來，確立理科的重要地位。我們或許都能親身感知分科是怎么回事，但不一定知道，中國的分科，從清末就開始了。這個時間點不是巧合。

1909年，清政府核準實行《變通中學(xué)課堂分為文科實科折》，在國家教育中進行分科。

最初的分科教育方案，學(xué)的是德國，分為“文科”和“實科”兩科，注意，實科是為培養(yǎng)工、農(nóng)、商業(yè)方面的實用人才而設(shè)。這與古代教授“詞章之學(xué)”的書院已經(jīng)判然兩別，有了現(xiàn)代學(xué)校制度的影子。

民國之后頒布的效仿德國“成法”的《特定教育綱要》中，同樣明確說明“中學(xué)校分為文科、實科，以期專精深造”。意思是，教育的方向要專業(yè)化、講求實用。

1922年確定下來的“壬戌學(xué)制”，在中國教育史上比較重要，中學(xué)教育在這次改革中大體定了型，不僅中學(xué)被分為初、高兩級，高中也被分為兩組，第一組重文科和社會科學(xué)，第二組重數(shù)學(xué)和自然科學(xué)。

此后的民國，雖然經(jīng)歷了分科的兩次反復(fù)，甚至一度長達十一年地取消了文理分科，但總體看來，其他大部分時間里，中學(xué)教育貫徹了分科思路。

至新中國成立后，教育體制全面效仿蘇聯(lián)，各學(xué)科也經(jīng)歷了馬克思主義的重新規(guī)范，大學(xué)率先在1952年進行了院系調(diào)整，1954年開始文理分科高考，此后，文理分科就深深扎根于中國社會。此時的文理分科體系是為高度的計劃經(jīng)濟體制服務(wù)的，一個落后的農(nóng)業(yè)大國要有比較完整的工業(yè)體系，對理工科人才的培養(yǎng)變得格外迫切。

這與東南亞國家雖然學(xué)的是英式教育，但仍堅持文理分科的道理有相同之處。文理分科本身就代表了對理工科人才的重視。所以，所謂“文科生太多”如果真有其事的話，反倒可能是經(jīng)濟已經(jīng)停滯的結(jié)果，而不是原因。正如張笑宇推測的，經(jīng)濟停滯后，報考理工科的工作可能會減少，社會沒有足夠多的就業(yè)崗位，所以大家采取報考文科。

文北大，理清華

文理分科作為一種教育制度，的確會形成人才風(fēng)格和思維方式的巨大不同。在中國，沒有比北大和清華更好的例子了。如今漫步于兩校校園，清華的嚴謹整齊和北大的自由氣氛，浸潤各處，依然能感受得到。

究起源，北京大學(xué)由戊戌變法的“新政”成果—京師大學(xué)堂而來，不僅頂著“國字頭”，校長蔡元培主張的“思想自由、兼容并包”也幾乎成了一面中國知識人的精神旗幟，近代，北大學(xué)生深度參與社會運動，有強烈的責任感和政治意識；

清華由庚子賠款而來，較為純正的美式教育，注重教育的專業(yè)化和標準化，教授、學(xué)生留洋比例高，學(xué)生的平均水準也在其他高校之上。

兩校這種鮮明而不同的氣質(zhì)特征，在民國時即已形成，但又依然保持著綜合性大學(xué)的理念和建制。

如清華就不僅有耀眼的四大國學(xué)導(dǎo)師梁啟超、陳寅恪、王國維、趙元任，還不乏哲學(xué)家馮友蘭、經(jīng)濟學(xué)家陳岱孫、語言學(xué)家王力、社會學(xué)家潘光旦等學(xué)術(shù)大師，“中華人民共和國”之名，還是來自清華政治系教授張奚若的建議。

民國時期，清華的課程整體以專業(yè)化著稱，1939年民國教育部曾著手制定官方課程表，以專業(yè)化和職業(yè)化為課程改革取向，裁剪了不少被認為“多余”的課程，其他學(xué)校反彈甚烈，清華的反對聲并不明顯，因為新修的必修科目與清華之前的課程相差不多。

但這種職業(yè)化的取向還是遭到了一些清華教授的反對，朱自清和潘光旦都主張大學(xué)不應(yīng)該一味注重專家，而應(yīng)該注重通才，以便學(xué)生將來成為其領(lǐng)域的組織者，而不只是有一藝之專的匠人。

這也是執(zhí)掌清華時間最久的校長梅貽琦的教育理念。戰(zhàn)時動蕩，國家對聽話的理工人需求迫切，但梅貽琦卻認為“工程學(xué)科與其專精無宜于普訓(xùn)”，重視各科基礎(chǔ)，雖然他本人畢業(yè)于美國伍斯特理工學(xué)院電機系。

在梅貽琦于1948年離開清華后，這座學(xué)府曾長達四年并無校長，直到蔣南翔的到任，這時也正逢全國院系調(diào)整時期。

1952年的院系調(diào)整，不僅是中國教育史的重要節(jié)點，也改變了清華、北大的發(fā)展方向，“文北大、理清華”的印象，從此定型。

蔣南翔校長本是清華中文系的畢業(yè)生，但在他的任上，配合全國高校的院系調(diào)整工作，清華只保留了建筑工程系、土木工程系、水利工程系、機械工程系、動力工程系、電機工程系、無線電工程系和石油工程系，成為“又紅又?！钡墓た茖W(xué)校，培養(yǎng)“聽話，出活”的學(xué)生。

文理分科作為一種教育制度，的確會形成人才風(fēng)格和思維方式的巨大不同。在中國，沒有比北大和清華更好的例子了。

蔣南翔校長的教育思路也深刻影響了一代清華人。

曾任中國駐埃塞俄比亞大使和中聯(lián)部副部長等職的艾平在接受媒體采訪時曾說：“我出生在清華園。我們小時候，清華校長蔣南翔給我們‘設(shè)計的人生道路就是：在清華園里上幼兒園、上附小、上附中、上大學(xué)，最后當一個紅色工程師。”

清華那句著名的“為祖國健康工作50年”，也來自蔣校長曾在全校會議上說“我們每個同學(xué)都要爭取畢業(yè)后工作50年”。

在院系調(diào)整后，“新北大”也誕生了，它接收了清華的文理法三大學(xué)院，人文社科獨步全國。同時，北大禮聘蘇聯(lián)專家，重新修訂課程，按照社會主義的要求，對各學(xué)科進行重新評估，并且按照馬克思經(jīng)典歷史唯物主義重新設(shè)計自己的政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)。

以北大、清華兩校為典型，各高校的學(xué)科體系基本上被調(diào)整為這種高度任務(wù)指向的、需求明確的計劃體制的一部分，嚴絲合縫地配合著社會主義國家工業(yè)化的需要，直到改革開放。

一種對文科理科的對比是這樣的：理科追求確定性，長于解決問題；文科保持開放，長于澄清問題。你身邊的北大人或者清華人身上，是不是也有這種對比的影子？

沒有任何學(xué)科應(yīng)該被隨意輕視

當然，如果今日再來對北大學(xué)生講“北大是文科學(xué)?！?，或?qū)η迦A學(xué)生講“清華是理工科學(xué)校”，恐怕兩校學(xué)生都不能同意。

計劃體制下深度割裂的教育分科已經(jīng)不再能適應(yīng)市場經(jīng)濟條件下的社會需要，如今的教育者，比起建國初，也能更從容地理解教育，意識到學(xué)科的分類只是為了教學(xué)的方便，并不能完整反映知識之間的深刻關(guān)聯(lián)。

在一波波的教育改革中，計劃經(jīng)濟色彩濃重的一些專業(yè)被取消，或得到調(diào)整，適應(yīng)社會需要的一些新學(xué)科得以設(shè)立，人文學(xué)科和社會科學(xué)也獲得了一定的自由發(fā)展空間。

但是，長期計劃經(jīng)濟體制下形成的教育思路、課程設(shè)置、教學(xué)方案、社會觀念，還并沒有完全扭轉(zhuǎn)，大學(xué)里的專業(yè)設(shè)置和社會的真實需要之間還存在著一定程度的脫節(jié)，可以說，人們對一些專業(yè)，尤其是文科專業(yè)的誤解，主要還是這種脫節(jié)造成的。

的確，家長和學(xué)生的誤解來自真實的困境，以及由此所造成的疑惑：

如果許多家庭花費了那么多的時間、精力、積蓄，供子讀書，好不容易送孩子考上大學(xué)，最后竟然學(xué)無所獲，甚至找不到合適的工作，那么是誰之過？

如果一個社會里相當一部分人所從事的職業(yè)和自己的學(xué)業(yè)積累毫無關(guān)系，是不是意味著社會資源和寶貴人生的浪費？

如果一個人努力半生，搞好學(xué)業(yè)，最后竟然不知道自己為什么而學(xué)，為什么而活著，無法承受生命之輕，又是不是教育出了一點問題？

如果學(xué)習(xí)人文專業(yè)的人，學(xué)成歸來，竟然只是積累了一堆知識，或固化了狹隘的偏見，而并沒有對社會人生的通達理解，也無價值關(guān)懷、情感溫度，是否人文教育的方向偏了呢？

在這種情況下，不僅文科需要被重新理解和重視，文科教育也要做出適當?shù)恼{(diào)適。

面對我們?nèi)找婺吧馁Y本和技術(shù)打造的“新世界”，兩種思維方式的割裂，可能會成為人類最致命的弱點。

但是，更重要的問題在于，文理兩種不同思維方式的影響仍然根深蒂固。兩者的界限并未根本打破。今天討論文科的價值，不是要用文科去壓倒理科，其實是要討論這兩種思維方式的割裂是不是已經(jīng)無法讓我們面對未知的未來。

學(xué)者已經(jīng)有一些反思。比如，學(xué)者趙鼎新是昆蟲生態(tài)學(xué)博士，后來轉(zhuǎn)攻社會學(xué)。他反思之后就認為，自己學(xué)社會學(xué)之后，破除掉的思維是理科學(xué)者的系統(tǒng)思維。在他看來，工程師看社會的方法是有局限性，因為社會比我們想象的復(fù)雜得多，而且社會發(fā)展的方向很多時候都不是事先設(shè)計的結(jié)果。

兩種思維方式的對話和相互校正，過去不是沒有過，但遠遠不夠。面對我們?nèi)找婺吧馁Y本和技術(shù)打造的“新世界”，兩種思維方式的割裂，可能會成為人類最致命的弱點。

沒有一門學(xué)科可以被隨意輕視，文科當然也是如此，德國詩人海涅對此作了極好的表達：不要小看坐在書齋里的思想家，也不要把他們當做從事輕微工作的學(xué)究。如果沒有康德先砍掉上帝在人間的代理神學(xué)家的腦袋，就沒有羅伯斯庇爾砍掉國王的腦袋。哲學(xué)家絕不是無害的咬文嚼字的人，而是一股巨大的或善或惡的力量。

這個世界上，除了事實問題和邏輯問題，還有一類問題是沒有確切答案的，或許文科不能直接產(chǎn)生經(jīng)濟價值，但是忽視文科的思考和關(guān)懷，卻有可能造成無法預(yù)料的嚴重后果。

上個世紀的教訓(xùn)已經(jīng)太多了。