“師生共同體”的符號學(xué)審視

賈晉瑞 李亮

摘? 要： 師生共同體是教師和學(xué)生圍繞符號而形成的共同體，或者說是符號與符號結(jié)成的共同體。它是一個(gè)統(tǒng)一的整體、開放的系統(tǒng)，且關(guān)照了師生之間的差異。然而，無論是傳統(tǒng)觀念中的“主客體”師生關(guān)系，抑或現(xiàn)代教育中的“主體間性”師生關(guān)系，都存在認(rèn)識上的偏差。符號學(xué)視域下的師生共同體，拆除“自我”與“他人”之間的壁壘，與師生共同體的初衷相契合。作為一門是所有科學(xué)之工具科學(xué)的學(xué)科，符號學(xué)為重構(gòu)師生共同體提供了充分的理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞： 師生共同體;符號學(xué);師生關(guān)系

鑒于符號學(xué)研究工作的不斷深入以及在教育、教學(xué)領(lǐng)域的拓展，我們嘗試從符號學(xué)的視域重新審視師生共同體，以期提供有益的參考。

一、“師生共同體”的符號意蘊(yùn)

師生共同體的提出是人們把共同體概念運(yùn)用到教育領(lǐng)域的結(jié)果。按照德國社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯在《共同體和社會(huì)》中的最初說法，共同體是“一種共同生活的秩序”，立足于“意志的協(xié)調(diào)一致，基本上是建立在和睦的基礎(chǔ)之上，并通過習(xí)俗和宗教產(chǎn)生和改良”。1 滕尼斯在社會(huì)學(xué)角度上使用“共同體”一詞，旨在表達(dá)社群組織中成員之間的親密協(xié)作關(guān)系以及共同的精神意識和所產(chǎn)生的特有歸屬感、認(rèn)同感。1916年，杜威在《民主主義與教育》一書中將“共同體”引入教育領(lǐng)域，認(rèn)為學(xué)校教育是一種人與人相互交往和互動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)，這種社會(huì)活動(dòng)以“共同體”的形式展開。

師生共同體由教師和學(xué)生兩大要素組成，教師和學(xué)生都是活生生的人。人是什么？卡西爾在《人論》中提出，“人是符號的動(dòng)物”。在他看來，“信號與符號屬于兩種不同的話語領(lǐng)域：信號是物理性存在世界的一部分，而符號則是人類的意義世界的一部分”2，與動(dòng)物只能被動(dòng)地反映信號不同，“符號思維和符號行為是人類生活所特有的最鮮明的特征”。3 卡西爾關(guān)于“人是符號的動(dòng)物”的論斷告訴我們，人既是符號，又掌握和運(yùn)用符號。既然符號性是人的本質(zhì)屬性，那么師生共同體可以理解為師生之間圍繞符號而形成的共同體，或者說是符號與符號結(jié)成的共同體。

在師生共同體內(nèi)部，作為符號的教師和作為符號的學(xué)生并不是機(jī)械地拼湊成為一個(gè)整體結(jié)構(gòu)，而是在對話、商議和討論中形成的統(tǒng)一整體。米德指出，溝通的發(fā)展是“一個(gè)使人們將其自我置于其他人的態(tài)度之中并通過運(yùn)用有意味的符號來進(jìn)行溝通的過程”，只有通過有意味的符號喚起個(gè)體內(nèi)心同樣或相似的反應(yīng)，才能“組織一個(gè)使這種溝通成為可能的共同體”。1共同體中師生皆不是孤立封閉的自我，而是由有意味的符號溝通聯(lián)結(jié)在一起的關(guān)系性存在。只要組織一套有效的溝通交流系統(tǒng)，就可以創(chuàng)造出“整體大于個(gè)體之和”的教育效應(yīng)。

在既有的師生共同體概念中，師生在某一教育現(xiàn)象或教育問題的言論、觀點(diǎn)的一致性被認(rèn)為是必要的，師生共同體被看作是一個(gè)尋求和諧師生關(guān)系的結(jié)果和維系良好師生關(guān)系的固有存在。這是一種對師生共同體絕對化的理解。教師和學(xué)生在社會(huì)背景、人生閱歷及知識掌握的先后等方面必然存在諸多差異，正是由于存在這些差異，我們才需要建立師生共同體。在統(tǒng)一的符號系統(tǒng)的框架內(nèi)，教師、學(xué)生對符號意義的理解也不盡相同，這就需要尋找共通的意義空間，即對傳播中涉及的語言、文字等符號意義有共通的理解和大體一致或接近的生活經(jīng)驗(yàn)與文化背景。2 通過構(gòu)建并擴(kuò)大共通的意義空間，加深師生之間的相互理解，達(dá)到知識共享、情感共融。符號化師生共同體是由符號系統(tǒng)、教師和學(xué)生共同作用的機(jī)制。這一機(jī)制能夠在師生對所有重要問題無法完全一致，或不屈從于某種“主流”認(rèn)知的情形下，平衡教師和學(xué)生間存在的種種差異，并持續(xù)不斷將這些差異轉(zhuǎn)變?yōu)榭傮w上的相對一致。這樣既激發(fā)師生的活力，最大限度地保證師生個(gè)體價(jià)值的發(fā)揮，又避免因求同而可能出現(xiàn)的師生思想僵化。

二、師生關(guān)系困境的符號學(xué)分析

師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育活動(dòng)中通過“傳道、授業(yè)、解惑”而結(jié)成的一種特殊的人際關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和雙方相互對待的態(tài)度。融洽的師生關(guān)系，是教育教學(xué)活動(dòng)取得預(yù)期效果的必要條件，但長期以來，受主體論哲學(xué)和傳統(tǒng)文化倫理的影響，教師是教育教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是教育教學(xué)活動(dòng)的客體，師生關(guān)系處于主、客二元對立的狀態(tài)。

1.師生關(guān)系研究的反思

教育教學(xué)活動(dòng)是師生兩個(gè)主體間身心交流的活動(dòng)，因此，無論教師還是學(xué)生為單一的主體都存在片面與缺陷。認(rèn)識到這些說法的不足，代之的是“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的觀點(diǎn)或“雙主體”的觀點(diǎn)，這種把教育和教學(xué)過程人為地分為教和學(xué)更替過程和互為主體的解釋，既違背了教學(xué)相長的實(shí)際規(guī)律，又不能徹底擺脫“主體—客體”兩極模式，依然有其內(nèi)在的邏輯矛盾。近年來，借助“主體間性”這一哲學(xué)學(xué)術(shù)熱詞，“主體間性”成為描繪師生關(guān)系理想樣態(tài)的新說法。師生關(guān)系“主體間性說”是基于對“雙主體說”的反思衍生而來的，修正了傳統(tǒng)師生關(guān)系“主體—客體”的認(rèn)知模式，把教師和學(xué)生都看作教育活動(dòng)的主體，提出一種“主體—主體”或“主體—中介—主體”的模式，強(qiáng)調(diào)了師生之間的相互尊重和認(rèn)可。然而，隨意使用概念，簡單移植理論，并不能幫助我們找到協(xié)調(diào)師生關(guān)系的良方。

馬克思指出，人類社會(huì)存在兩種關(guān)系：“一方面是自然關(guān)系，另一方面是社會(huì)關(guān)系;社會(huì)關(guān)系的含義在這里是指許多個(gè)人共同活動(dòng)”3，自然關(guān)系存在主體、客體之分，“主體是人，客體是自然”。4主體與客體關(guān)系適用于人與自然的關(guān)系，不能用于說明人與人之間結(jié)成的社會(huì)關(guān)系。因此，將主客體關(guān)系和師生關(guān)系聯(lián)系在一起非常不妥當(dāng)。這也是導(dǎo)致人們在師生之間的主客體關(guān)系問題上爭論不休、又難以判斷孰是孰非的原因之一。為了說明師生之間的關(guān)系并非主客體關(guān)系，一些研究引入“主體間性”這一術(shù)語，但“主體間性”并不能使師生關(guān)系由主體性到主體間性轉(zhuǎn)換。

師生之間的關(guān)系不是主客體關(guān)系，而是“人與人”的“存在”關(guān)系。即使將師生之間的關(guān)系表述為主體間性，其前提也是師生都成為主體。如果二者中任何一個(gè)不能是主體，就談不上主體間性。長期以來，關(guān)于師生關(guān)系的認(rèn)識一直無法擺脫“主體—客體”兩極模式，關(guān)鍵在于囿于“把教育、教學(xué)活動(dòng)簡單地視為認(rèn)識活動(dòng)”的局限，沒有從現(xiàn)代意義上將教育教學(xué)活動(dòng)看作師生雙邊的活動(dòng)過程。一項(xiàng)“與學(xué)生相處時(shí)，您習(xí)慣呈現(xiàn)的角色”調(diào)查顯示，60%的教師認(rèn)為是朋友，38%的教師認(rèn)為是教師，2%的教師認(rèn)為是父母。同時(shí)進(jìn)行的“您認(rèn)為自己在學(xué)生心目中的角色”調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，54%的教師認(rèn)為是朋友，34%的教師認(rèn)為是教師，18%的教師認(rèn)為是合作者。這就是說，有關(guān)教師“習(xí)慣呈現(xiàn)的角色”定位與主觀感受“在學(xué)生心目中的角色”基本吻合。1 教育教學(xué)活動(dòng)不僅是認(rèn)識活動(dòng)，更重要的是分享理解的情意活動(dòng)，主客二元對立的“實(shí)體思維”忽視了師生交往在其中發(fā)揮的作用。在實(shí)踐中帶來的惡果是，教師由于過分追求知識的傳授、技能的培養(yǎng)，甚至是分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等與自己利益相關(guān)的工作成效，置學(xué)生的身心發(fā)展、情感變化于不顧，使本應(yīng)和諧的師生關(guān)系變得對立，嚴(yán)重的還可能激烈對抗。

2.師生關(guān)系研究的超越

從符號學(xué)的角度看，師生間的關(guān)系不是主客二元對立的對象化關(guān)系，而是一種平等的符號關(guān)系。也就是說，教師與學(xué)生不再以對方為實(shí)現(xiàn)自己目的的工具或手段，在彼此眼中，對方不是物，而是具有符號性的人。更進(jìn)一步看，符號學(xué)理解的教育是一種意指實(shí)踐。

符號是在對話中得以發(fā)展的，對話性是符號活動(dòng)的基本特征。師生雙方只有借助符號展開對話，形成“交往主體”，才能真正使主體間性成為可能。“為了自身的存在，每一個(gè)符號體（符號、文本、思想、整個(gè)文化）都需要他者?！? 符號具有他者性，符號之所以具有符號的特征是因?yàn)樗桥c他者的對話。這樣，師生關(guān)系就跳出個(gè)人主體的漩渦，從“我—你”關(guān)系變?yōu)椤拔摇钡年P(guān)系。無論是主客體關(guān)照下的師生關(guān)系，還是“主體間性”關(guān)照下的師生關(guān)系，都沒有從根本上改變對主體的自我認(rèn)識，只能導(dǎo)致彼此把對方看作為我所利用、占有和征服的對象。符號性師生關(guān)系則克服了主體的“為我性”。自我與他者是共存的，自我不可能脫離他者，關(guān)懷他人、體諒他人就意味著成就自己。在師生交往過程中，主體從他者出發(fā)，站在他者的立場上去理解自我作為主體的意義，就把我與他人自然聯(lián)結(jié)在一起，這樣師生之間的對象化關(guān)系就提升為相互依存、相互規(guī)定的平等友好關(guān)系。

三、符號學(xué)視域下“師生共同體”的重構(gòu)理據(jù)

師生共同體是教師和學(xué)生作為主體，因?qū)W習(xí)和研究學(xué)問而自發(fā)結(jié)成的有意義平等關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，其既是教師實(shí)現(xiàn)價(jià)值的舞臺(tái)，又是學(xué)生發(fā)展的平臺(tái)。新時(shí)代我國教育呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)，由生存性教育向發(fā)展性教育轉(zhuǎn)變，突出強(qiáng)調(diào)人的主體性和個(gè)性化發(fā)展。教育教學(xué)的內(nèi)容和形式都發(fā)生了深刻變化，如果還一味固守原有的師生共同體理念，停留在“唯我論”上止步不前，將難以還原師生共同體之本真樣態(tài)，會(huì)讓師生關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)。因此，將符號學(xué)引入教育領(lǐng)域，把教師和學(xué)生作為教育活動(dòng)中平等對話的主體，重構(gòu)師生共同體，將有助于更好地理解師生之間的真實(shí)關(guān)系。

1.符號學(xué)是人文社會(huì)科學(xué)的“共同的方法論”

符號學(xué)誕生于一百年前，是有關(guān)人類社會(huì)的符號產(chǎn)生、理解、運(yùn)作的一個(gè)較新的研究領(lǐng)域。作為一門學(xué)科，它不僅是一門科學(xué)，而且還是所有科學(xué)的工具科學(xué)或工具，它可以為當(dāng)代人文社科各種研究尋找一個(gè)“共同的方法論”。羅蘭·巴爾特把符號學(xué)看作“一把輪椅”，說它是“今日人類知識的‘百搭”3。教育與符號學(xué)有非常密切的關(guān)系。20世紀(jì)70年代西方學(xué)者開展了這方面的相關(guān)研究，并提出“教育符號學(xué)”概念。21世紀(jì)以來，國內(nèi)學(xué)者也開始就二者關(guān)系進(jìn)行探討，認(rèn)識到教育本質(zhì)上就是一種符號活動(dòng)。因此，從符號學(xué)視角探討“師生共同體”的建構(gòu)，是具有可行性的。

2.師生共同體是具有差異性的符號共同體

通過對相關(guān)研究的分析發(fā)現(xiàn)，關(guān)于師生共同體的內(nèi)涵眾說紛紜，沒有形成一致的看法。具體而言，主要存在以下幾種較為普遍的說法：一是認(rèn)為它是師生間以探求學(xué)問和真理為動(dòng)力組成的一種團(tuán)體;二是認(rèn)為它是師生間為共同的目標(biāo)形成的一種學(xué)習(xí)組織;三是認(rèn)為它是教師指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一種有效形式。有學(xué)者在對已有教師共同體概念批判時(shí)指出：“‘關(guān)系團(tuán)體說掩蓋了教師共同體‘多樣關(guān)系的整體性;‘學(xué)習(xí)組織說忽略了教師共同體‘有意義過程的重要性;‘有效模式說忽略了教師共同體作為‘有機(jī)整體的完整性與有序性?！? 這些關(guān)于教師共同體說法的偏見，在師生共同體的闡釋中同樣存在。共同體是一個(gè)多樣矛盾共存的混合體。在科恩看來，“在共同體中發(fā)現(xiàn)的‘共性不一定是一致的。共同體不克隆行為或思想，是一種形式（行為方式）的共性，其內(nèi)容（含義）在其成員之間可能有很大差異”，由此他主張“不要把共同體看作一個(gè)整合的機(jī)制，而應(yīng)該把它看作一個(gè)聚合的裝置?！?

3.符號是師生交流對話的普遍中介

符號是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中隨著人們生產(chǎn)、生活和交際的需要而產(chǎn)生的。人作為社會(huì)性的動(dòng)物必然要共同協(xié)作，從事社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)。共同的生產(chǎn)活動(dòng)要求傳遞知識、交流觀點(diǎn)和思想。符號特別是語言符號的產(chǎn)生就是出于社會(huì)協(xié)作的需要，是為了解決思想交流的問題。因而，符號和符號系統(tǒng)一旦形成，便成為人類文化的載體，成為社會(huì)交往和傳達(dá)思想、交流情感的工具。正因如此，日本符號學(xué)學(xué)者池上嘉彥指出：“人類掌握符號的活動(dòng)與對這個(gè)世界的創(chuàng)造、維持，以及在時(shí)間、空間上的所有意義上的交流——這一切文化性的活動(dòng)都有著深刻的關(guān)系?！?

符號學(xué)認(rèn)為，“生命體都是自我世界的主體，它們之間的關(guān)系并非是等級性、階序性的，而是平等的;人類在構(gòu)建自身意義世界的過程中，必須考慮其他生命體的權(quán)利和福祉，而不能將主體性視為自我中心的理據(jù)”。4 將主體視為“為他性”的責(zé)任主體，超越了實(shí)體思維的主客師生關(guān)系和主體間性師生關(guān)系對主體的認(rèn)識，拆除“自我”與“他人”之間的壁壘，彰顯出教師作為學(xué)生“心靈的守護(hù)者”與“靈魂的引路人”的角色擔(dān)當(dāng)。總之，從符號學(xué)的視角重構(gòu)師生共同體，有充分的理論支持。更為重要的是，重新構(gòu)建起的師生共同體，能夠與我們所倡導(dǎo)的師生共同體初衷相契合。