王志瑋，魏麗燦，廖爍穎，林宇晗，吳 清

（福州大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，福建 福州 350108）

1 引言

大力推進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的“三創(chuàng)型”（創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)）人才，是建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的重要支撐［1-3］。設(shè)計(jì)思維作為全球創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者的共同語言，斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)、MIT等全球知名大學(xué)，都將其列入核心課程；SAP、麥肯錫、IBM等全球知名公司都將其列為公司創(chuàng)新方法論［1-4］。相關(guān)研究表明，雖然設(shè)計(jì)思維起源于西方，但與我國(guó)雙創(chuàng)教育的內(nèi)涵在本質(zhì)上高度契合［5-6］。國(guó)內(nèi)外學(xué)者試圖通過現(xiàn)有的案例討論解構(gòu)設(shè)計(jì)思維，歸納總結(jié)出設(shè)計(jì)思維影響創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的核心要素［7-9］，然而，目前相關(guān)研究大多以國(guó)外企業(yè)管理者、員工為研究對(duì)象，立足中國(guó)情境的相關(guān)研究較少。探討設(shè)計(jì)思維對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響的定性研究較多，定量研究缺失。以高校大學(xué)生為研究對(duì)象的探討，主要是從設(shè)計(jì)思維的理論、案例、教學(xué)實(shí)踐等角度出發(fā)，缺乏實(shí)證基礎(chǔ)［10］。設(shè)計(jì)思維對(duì)我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培育是否有效？如果有效，是如何起作用的？這些研究問題尚不明確?；诖耍狙芯繃L試以我國(guó)高校大學(xué)生為對(duì)象，以我國(guó)高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為研究切入點(diǎn)，圍繞設(shè)計(jì)思維如何影響大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力展開實(shí)證研究，探討創(chuàng)造力自我效能感的作用機(jī)理，從而為高校在雙創(chuàng)教育中更好地利用設(shè)計(jì)思維提高大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提供有益的參考。

2 理論依據(jù)與研究假設(shè)

2.1 理論依據(jù)

設(shè)計(jì)思維（Design Thinking）最早是由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者赫伯特·西蒙（1969）提出，用以區(qū)分創(chuàng)造新事物的思維方式和處理既有現(xiàn)實(shí)的思維方式［11］。當(dāng)前，設(shè)計(jì)思維是一種“以人為本”尋找正確的問題、探尋問題的根源、找到復(fù)雜問題創(chuàng)新解決方案的思維方式、流程、工具和方法論［4，12-13］?，F(xiàn)有研究大多借助定性研究的工具從過程觀、能力觀和方法觀三個(gè)視角對(duì)其進(jìn)行分析。其中，過程觀把設(shè)計(jì)思維看作是一個(gè)分析和創(chuàng)造的過程［14］；能力觀將設(shè)計(jì)思維理解為一種特殊、復(fù)雜的思維能力［15］；方法觀認(rèn)為設(shè)計(jì)思維是一套運(yùn)用設(shè)計(jì)師積累的方法和工具，將人的需求、技術(shù)可能性以及商業(yè)可持續(xù)性整合在一起的創(chuàng)新方法論體系［16］。

本文綜合國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)設(shè)計(jì)思維內(nèi)涵的觀點(diǎn)，認(rèn)為設(shè)計(jì)思維作為來源于設(shè)計(jì)專業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)新方法論體系，從以人為本的視角出發(fā)，通過對(duì)問題根源的探究及解決方案的迭代，充分考慮技術(shù)的可行性及商業(yè)的可持續(xù)性，能夠有效解決與“人”行為相關(guān)的復(fù)雜問題。設(shè)計(jì)思維在個(gè)體層面體現(xiàn)于熟練掌握相關(guān)方法、工具，以解決復(fù)雜問題的能力素養(yǎng)。從個(gè)體層面看，設(shè)計(jì)思維可界定為五個(gè)維度：同理心（移情）、視覺化、第一原理性思維、類比和知識(shí)整合，如表1所示［7，17］。

表1 設(shè)計(jì)思維在個(gè)體層面的維度界定

目前，個(gè)人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的界定主要有三個(gè)角度：一是個(gè)體特質(zhì)、知識(shí)、技能角度［18］；二是機(jī)會(huì)開發(fā)角度［19］；三是管理經(jīng)營(yíng)角度［20］。從個(gè)人特質(zhì)、知識(shí)、技能的視角出發(fā)，有學(xué)者認(rèn)為家庭背景、地域因素、性格與領(lǐng)導(dǎo)力等對(duì)創(chuàng)業(yè)能力的產(chǎn)生和形成發(fā)揮重要作用；從機(jī)會(huì)開發(fā)視角來看，靈活型和效率型知識(shí)整合能力、技術(shù)和市場(chǎng)不確定性等外界環(huán)境因素會(huì)提高或削弱對(duì)識(shí)別機(jī)會(huì)與開發(fā)能力產(chǎn)生的影響；從管理經(jīng)營(yíng)視角來看，機(jī)會(huì)識(shí)別能力、機(jī)會(huì)評(píng)估能力、機(jī)會(huì)利用能力、承諾能力、管理能力、戰(zhàn)略能力和組織能力尤為重要。本文認(rèn)為，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指正在各類高等院校接受教育且尚未畢業(yè)進(jìn)入社會(huì)工作的大學(xué)生所具備的創(chuàng)業(yè)相關(guān)的知識(shí)、技能，借鑒楊道建等（2014）［8］、劉強(qiáng)（2012）［21］對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響因素的相關(guān)研究，本文將其分為創(chuàng)新能力、挫折承受能力、機(jī)會(huì)發(fā)掘能力、組織管理能力、資源整合能力和戰(zhàn)略決策能力六個(gè)維度。

創(chuàng)造力自我效能感（creative self-efficacy)作為重要個(gè)體差異變量，是員工對(duì)自己“能不能”創(chuàng)造的判斷，它通過影響個(gè)體認(rèn)知與行為之間的關(guān)系，調(diào)節(jié)和指導(dǎo)人們的行為［22］。研究者將自我效能感視為激發(fā)個(gè)體創(chuàng)新創(chuàng)造力的一個(gè)重要的動(dòng)機(jī)成分，認(rèn)為自我效能感會(huì)影響個(gè)體未來的創(chuàng)造行為與表現(xiàn)［19］，在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)造力培養(yǎng)的環(huán)境下，個(gè)體的自我效能感會(huì)受到情景、領(lǐng)域等特定因素的影響，個(gè)體會(huì)隨之學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的知識(shí)和技能，并發(fā)展出不同的能力來做出相應(yīng)的回應(yīng)。創(chuàng)造力自我效能感是自我效能概念在創(chuàng)新領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，為個(gè)體創(chuàng)新行為的研究提供了新的視角。相關(guān)研究成果表明，創(chuàng)造力自我效能感能夠影響人們進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)付出的努力程度。高創(chuàng)造力自我效能感的個(gè)體，對(duì)于自身的創(chuàng)新性思維比較自信，敢于嘗試，善于將產(chǎn)生的新想法付諸實(shí)踐，而低創(chuàng)造力自我效能感的個(gè)體往往觀念保守，思維模式較單一，缺乏自信，不敢嘗試。本研究將大學(xué)生的創(chuàng)造力自我效能感定義為：大學(xué)生對(duì)自己有能力產(chǎn)生創(chuàng)造性成果的自我信念，并借鑒Carmelia（2007）的創(chuàng)造力自我效能感量表對(duì)其進(jìn)行測(cè)度［23］。

2.2 研究假設(shè)

雙創(chuàng)教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性和創(chuàng)新精神。如今，人類社會(huì)已經(jīng)步入一個(gè)以“易變性、不確定性、復(fù)雜性和模糊性”為特征的“VUCA”時(shí)代，在開展創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)過程中需要應(yīng)對(duì)的各種突發(fā)事件對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者的能力提出了更高的要求［24］。通過設(shè)計(jì)思維方法論，學(xué)會(huì)與不同利益相關(guān)者進(jìn)行換位思考，有助于更深刻地理解不同利益相關(guān)方的需求，獲得創(chuàng)造性問題解決的方式［19］；通過第一原理性思維進(jìn)行溯因推理，以目標(biāo)問題為導(dǎo)向，借助類比的方法搭建“創(chuàng)造性橋梁”，有利于產(chǎn)生盡可能多的有實(shí)踐意義的新想法［17］；通過設(shè)計(jì)思維工作坊原型開發(fā)過程對(duì)想法進(jìn)行視覺化表征，形成2D圖像3D模型，有利于快速低成本地實(shí)現(xiàn)解決方案的修正與迭代［5］。綜上，作為一套創(chuàng)造性解決復(fù)雜問題的方法論系統(tǒng)，設(shè)計(jì)思維能夠培育全腦思維，提升大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

基于此，提出假設(shè)：

H1：設(shè)計(jì)思維對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有正向影響。

溯源設(shè)計(jì)思維的發(fā)展歷程，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)思維不僅可以作為推動(dòng)創(chuàng)新的方法論，還能在“同理心”“學(xué)習(xí)心態(tài)”與“溝通協(xié)作”等方面對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者進(jìn)行引導(dǎo)與鼓勵(lì)［18］，提升員工實(shí)際動(dòng)手能力、團(tuán)隊(duì)合作能力與自我效能感［25］。設(shè)計(jì)思維強(qiáng)調(diào)的開放性思維、鼓勵(lì)跳出思維定式等理念，有助于大學(xué)生在實(shí)踐中逐步收獲創(chuàng)造力自信［26］，而擁有創(chuàng)造力自信的人自我效能感也更強(qiáng)［17］。此外，設(shè)計(jì)思維在個(gè)體層面五個(gè)維度也對(duì)創(chuàng)造力自我效能感起積極的促進(jìn)作用，如同理心（移情）能夠幫助學(xué)生更好地理解用戶的需求，降低產(chǎn)品的失敗率；視覺化思維有利于想法的直觀展示，提高溝通的效率與效果；第一原理性思維強(qiáng)調(diào)溯源問題的本質(zhì)，把握痛點(diǎn)的核心；類比鼓勵(lì)跨界思考，轉(zhuǎn)換思路；知識(shí)整合拓展了思路寬度與廣度，能夠較好地攻克多方案取優(yōu)的難題，進(jìn)而在實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中不斷提升創(chuàng)造力自我效能感。通過對(duì)設(shè)計(jì)思維的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，大學(xué)生可以熟練地掌握創(chuàng)造性解決問題的方法與工具，從而提出更具有創(chuàng)新性的、更符合用戶需求且具有一定商業(yè)價(jià)值的解決方案，從而提升“我能創(chuàng)造”的自我認(rèn)知，即提升創(chuàng)造力自我效能感。

基于此，提出假設(shè)：

H2：設(shè)計(jì)思維對(duì)創(chuàng)造力自我效能感有正向影響。

創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的源動(dòng)力，良好的創(chuàng)造力自我效能感是個(gè)體開展創(chuàng)新的核心［22］。一方面，通過自我認(rèn)知與自我評(píng)價(jià)的提高幫助大學(xué)生更主動(dòng)地學(xué)習(xí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能；另一方面，則是通過激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情引導(dǎo)其積極實(shí)踐，從而對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生促進(jìn)作用［19］。

基于此，提出假設(shè)：

H3：創(chuàng)造力自我效能感對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有正向影響。

現(xiàn)有研究側(cè)重于探索創(chuàng)造力與創(chuàng)業(yè)能力之間的關(guān)系以證明個(gè)體創(chuàng)造力對(duì)能力的影響［27-28］，忽視了個(gè)體“敢不敢”進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的相關(guān)研究。作為認(rèn)知理論的重要分支，探究創(chuàng)造力自我效能感的能動(dòng)作用能夠促進(jìn)大學(xué)生積極擁抱設(shè)計(jì)思維、敢于進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，在實(shí)踐中提高自身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。在容錯(cuò)程度高的設(shè)計(jì)思維工作坊情境下，結(jié)合設(shè)計(jì)思維相關(guān)工具方法，大學(xué)生能夠深入探索用戶需求，重新定義核心問題，尋找類似問題情境、整合思路、比較異同，從而識(shí)別創(chuàng)新機(jī)會(huì)窗口，最終制造出可視化的成果用以迭代測(cè)試實(shí)踐創(chuàng)新。不斷熟悉設(shè)計(jì)思維工具方法，有利于大學(xué)生創(chuàng)造力自我效能感的提高，敢于在后續(xù)學(xué)習(xí)中進(jìn)行創(chuàng)造性的嘗試，以“干中學(xué)”的方式磨煉自身各項(xiàng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

基于以上論述，提出假設(shè)：

H4：創(chuàng)造力自我效能感在設(shè)計(jì)思維影響大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的過程中起中介作用。

3 研究對(duì)象及方法

3.1 研究對(duì)象

本研究以我國(guó)5所高校的大學(xué)生為研究對(duì)象，通過隨機(jī)抽樣的方式發(fā)放紙質(zhì)問卷1 200份，回收有效問卷948份，問卷的有效率為79%。具體分布情況如下：4所普通院校大學(xué)生占79.2%，1所“211工程”大學(xué)的大學(xué)生占20.8%；男生占47.4%，女生占52.6%；文科生占55.1%，理工生占44.9%；大一到大四各年級(jí)占比分別為26.2%、24.9%、27.3%與21.6%。

3.2 變量測(cè)度

本研究的量表編制借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)學(xué)者的經(jīng)典文獻(xiàn)，均采用Likert5點(diǎn)計(jì)分。本文整合了國(guó)內(nèi)外學(xué)者［11-12］的相關(guān)研究對(duì)設(shè)計(jì)思維進(jìn)行測(cè)量，按照個(gè)體對(duì)同理心（移情）、視覺化、第一原理性思維、類比、知識(shí)整合五個(gè)維度方法與工具掌握的熟練程度予以測(cè)量［7］。本研究中，總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.856，各維度的Cronbach ɑ系數(shù)在0.839～0.887之間。采用CFA法檢驗(yàn)設(shè)計(jì)思維的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示，χ2/df=2.734，GFI=0.939，AGFI=0.912，RMSEA=0.035，SRMR=0.022，TLI=0.901，CFI=0.932，IFI=0.913。這表明，該量表具有較高的信效度。

本文參考了楊道建等學(xué)者［8］的研究成果，對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行測(cè)量。本研究中，總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.849，各維度的Cronbachɑ系數(shù)在0.805～0.891之間。采用CFA法檢驗(yàn)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示，χ2/df=2.789，GFI=0.920，AGFI=0.954，RMSEA=0.012，SRMR=0.023，TLI=0.922，CFI=0.943，IFI=0.941。這表明，該量表具有較高的信效度。

本研究借鑒Carmelia（2007）［23］的創(chuàng)造力自我效能感量表對(duì)其進(jìn)行測(cè)度。本研究中，量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.913，采用KMO和巴特利特檢驗(yàn)評(píng)估創(chuàng)造力自我效能感量表的效度，主成分分析結(jié)果顯示KMO取樣適切性量數(shù)為0.932，表明該量表具有較高的信效度。

3.3 統(tǒng)計(jì)工具

本研究使用SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析、效度分析和相關(guān)分析，使用AMOS 24.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行中介效應(yīng)的檢驗(yàn)。

4 研究分析

4.1 描述性統(tǒng)計(jì)分析

如表2所示，設(shè)計(jì)思維以及設(shè)計(jì)思維各個(gè)維度、創(chuàng)造力自我效能感和大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力三者之間兩兩顯著正相關(guān)。

表2 各變量的描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析表

4.2 創(chuàng)造力自我效能感的中介作用

基于結(jié)構(gòu)方程模型，構(gòu)建設(shè)計(jì)思維和創(chuàng)造力自我效能感影響大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的路徑圖，采用極大似然法估計(jì)的模型擬合指標(biāo)（見表3）。結(jié)果顯示，各項(xiàng)模型的擬合指標(biāo)良好。采用非參數(shù)百分位Bootstrap法計(jì)算設(shè)計(jì)思維影響大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的效應(yīng)值，結(jié)果顯示，同理心以及知識(shí)整合通過創(chuàng)造力自我效能感的中介作用對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力起到積極影響（見表4）。同理心對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響的總效應(yīng)為0.642，Z值為5.452；知識(shí)整合對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力影響的總效應(yīng)、直接效應(yīng)和中介效應(yīng)的點(diǎn)估計(jì)值分別為0.532、0.128和0.404，Z值分別為6.211、3.102和2.544，均達(dá)到了顯著性水平。在設(shè)計(jì)思維的五個(gè)維度中，同理心與知識(shí)整合兩個(gè)維度對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響機(jī)制中，創(chuàng)造力自我效能感起到了顯著的中介效應(yīng)。

表3 模型的擬合指標(biāo)

表4 創(chuàng)造力自我效能感的中介效應(yīng)分析表

5 結(jié)論與啟示

5.1 研究結(jié)論

本文圍繞設(shè)計(jì)思維如何影響大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力這一核心問題展開研究，以創(chuàng)造力自我效能感為中介變量，利用948份全國(guó)大學(xué)生樣本數(shù)據(jù)對(duì)所提假設(shè)進(jìn)行實(shí)證研究后，得到如下主要結(jié)論（見表5）：設(shè)計(jì)思維通過創(chuàng)造力自我效能感的部分中介作用對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生積極影響，在設(shè)計(jì)思維的五個(gè)維度中同理心、知識(shí)整合維度均通過創(chuàng)造力自我效能感的部分中介作用對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生積極影響。

表5 研究結(jié)論

但是，設(shè)計(jì)思維的另外三個(gè)維度即第一原理性思維、類比與視覺化對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的作用機(jī)制并不顯著。本文認(rèn)為，主要原因有：①第一原理性思維強(qiáng)調(diào)發(fā)掘問題的核心、結(jié)合科學(xué)原理展開實(shí)踐的過程，但理論是建立在諸多假設(shè)的理想情境上，容易使人忽視現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，過于桎梏第一原理性思維可能會(huì)導(dǎo)致理論與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。②類比是指將不同的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系、總結(jié)與運(yùn)用的一種方法。通過知識(shí)技能的類比可以解決一些現(xiàn)實(shí)問題，但這并不足以說明類比法的掌握與運(yùn)用可以直接促進(jìn)創(chuàng)業(yè)能力的提升，二者之間或存在關(guān)系，但不夠顯著，中間可能還有其他傳導(dǎo)機(jī)制。③視覺化思維強(qiáng)調(diào)將思考過程可視化，以便更高效地傳遞信息、啟發(fā)思考。視覺化促進(jìn)創(chuàng)意的外化，提高了溝通效率，但與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的提升可能沒有明顯的直接關(guān)系。

此外，本研究存在的局限性也可能對(duì)最終結(jié)論產(chǎn)生影響。盡管本研究借鑒成熟量表，并采用信效度檢驗(yàn)等方式來盡量保證問卷所測(cè)變量的真實(shí)可靠性，但設(shè)計(jì)思維本身測(cè)度尚處于探索階段，具有一定的不確定性，被調(diào)查者的主觀評(píng)價(jià)差異也可能導(dǎo)致測(cè)度偏差。

5.2 研究啟示

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)思維方法論，在具體項(xiàng)目中開展實(shí)踐，有利于掌握設(shè)計(jì)思維的工具與方法，提升自身創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。因此，高校教育可以通過借力設(shè)計(jì)思維更好地指導(dǎo)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。例如，以具體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目為基礎(chǔ)，在工作坊中幫助學(xué)生理解和掌握設(shè)計(jì)思維的內(nèi)涵、工具、操作過程與技巧等基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的同理心、創(chuàng)造力。通過設(shè)計(jì)思維與雙創(chuàng)教育的融合，變革傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新潛力，降低創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果落地的失敗率［25］。特別地，設(shè)計(jì)思維中的同理心與知識(shí)整合通過創(chuàng)造力自我效能感的部分中介作用，對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力產(chǎn)生正向影響。因而有意識(shí)地強(qiáng)化同理心和知識(shí)整合的訓(xùn)練至關(guān)重要，通過引導(dǎo)學(xué)生換位思考、觀察、理解的能力，加強(qiáng)對(duì)民族志、用戶旅程圖等同理心工具及社會(huì)學(xué)定性研究方法的學(xué)習(xí)與掌握；引導(dǎo)學(xué)生組建跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，在協(xié)作中提升知識(shí)整合技能，探索新的問題解決方式。

同時(shí)，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)避免不了失敗與迷茫，適時(shí)地給予引導(dǎo)和鼓勵(lì)，可以保護(hù)其創(chuàng)造力自我效能感，提升持續(xù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的自信心。高田欽、王保?。?016）也證明了創(chuàng)造力自我效能感對(duì)創(chuàng)新能力的積極作用［29］，大學(xué)生創(chuàng)新自我效能感越強(qiáng)，其積極嘗試踐行創(chuàng)新的意愿與能力就越強(qiáng)，從而在設(shè)計(jì)思維不斷試錯(cuò)的過程中探索出最佳的創(chuàng)造性解決方案。同時(shí)，高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，應(yīng)該加強(qiáng)營(yíng)造開放包容、鼓勵(lì)失敗的文化氛圍，幫助學(xué)生在實(shí)踐過程中提升創(chuàng)造力自我效能感，更有利于其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)［29］，進(jìn)而推進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，助力培養(yǎng)高素質(zhì)的“三創(chuàng)型”人才。