碩士研究生學術(shù)英語課程的通用性、銜接性和遞進性

王文俊 董丹萍 鄒虹

摘? 要：借鑒國際和國內(nèi)學術(shù)英語教學的諸多實踐與理論，引入學術(shù)素養(yǎng)的概念，指出蔡基剛教授《通用學術(shù)英語》系列教程的目標讀者包括高中國際班學生、大學一二年級學生和研究生新生，一方面說明了學術(shù)素養(yǎng)在我國教育體系中的廣泛缺乏，另一方面指出這個定位具有一定的誤導性，對于不同級別教育機構(gòu)一線從事學術(shù)英語教學的教師們來說，學術(shù)英語課程設(shè)計存在梯度性問題，尤其是研究生的學術(shù)英語教學與本科生的學術(shù)英語教學至少應(yīng)該存在一定的通用性、銜接性和遞進性。文章對于課程設(shè)計者和教材編寫者具有一定的價值。

關(guān)鍵詞：研究生學術(shù)英語教學;學術(shù)素養(yǎng);通用性;銜接性;遞進性

中圖分類號：G643? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）03-0001-06

Abstract： In light of the numerous reports of academic English teaching around the world， introducing the concept of academic literacy， this paper is inspired by Professor Cai Jigang， who is cited to claim that the series of EGAP textbooks he has compiled target at the international high school classes， freshmen or sophomore undergraduates and the first-year postgraduate students， which is confusing and misleading to the front-line teachers as postgraduates face much more complex academic tasks and there have to be differences between postgraduate and undergraduate EGAP teaching. This paper draws upon the latest research findings to suggest academic English courses for postgraduate students pursuing a master's degree contains elements of EGP， EGAP and ERPP， emphasizing its general-purpose， transitional and gradient features. This paper is of value to curriculum designers and textbook compilers.

Keywords： academic English courses for post-graduates pursuing a master's degree; academic literacy; general-purpose;transitionality; gradient

引言

當前，我國在國家政策層面上，對學術(shù)國際化和高等教育國際化進行了明確的規(guī)定和倡導。根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的規(guī)定，高校要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”。教育部《關(guān)于實施本科教學質(zhì)量與改革工程的意見》指出，高校應(yīng)“切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力”。國家留學基金委推出了國家建設(shè)高水平大學公派研究生項目，“選拔一流的學生，到國外一流的學科專業(yè)，與世界一流大學合作，師從一流的導師”，培養(yǎng)具有國際視野、積極參與國際交流的人才。本項目組所在的云南大學建設(shè)了中美1+2+1雙學位課程，與印度、希臘、德國、法國等國家建立了40多個交換生項目，每年都會有300多名學生出國訪學交流。

根據(jù)本項目組在所教五個研究生英語大班（信息技術(shù)專業(yè)、生態(tài)專業(yè)、哲學、馬列、資環(huán)、公管等，人數(shù)=263）中所做的調(diào)研，206人表示會從事某種形式的英語學術(shù)活動，從讀英語文獻，上全英文專業(yè)課、進行全英文專業(yè)考試、參加國際學術(shù)會議，期待或要求發(fā)表SCI論文不等。只有56人回答除了學校所要求的必修英語課程和英語考試之外，沒有做任何相關(guān)的英語學術(shù)活動，頂多只有娛樂性閱讀。后者占到了22%，前者占到了78%。這幾個專業(yè)都是隨機抽選編排到英語大班之中，可以說具有一定的代表性。也就是說，在非常高的程度上，碩士研究生已經(jīng)參與到了以英語為媒介的學術(shù)活動之中。

不過很遺憾的是，他們的英語聽說讀寫譯的能力、更不必提以英語為媒介的學術(shù)素養(yǎng)卻有待提高。在本調(diào)研中，有學生反映曾參加過全英文講座，語速慢的時候能聽懂一些，但是其他根本就聽不懂。有學生反映研一上半學期曾讀過幾篇英語文獻，目標是20篇。還有學生反映已讀一篇英語文獻，目前正在讀第二篇，目標是6篇。類似的5篇以內(nèi)的文獻閱讀量反饋還有很多。有某個專業(yè)的學生，一個學期就只讀一篇文獻，隨后做個PPT報告即完成任務(wù)。這個數(shù)字與科研所需的大量閱讀相比，杯水車薪，無法達到相關(guān)的文獻要求。聽不懂、讀不懂、讀不快，這會造成很大的輸入障礙，更不用提發(fā)表SCI論文了。一方面，研究生國際學術(shù)化導向非常明顯，但是同時非英語專業(yè)研究生的英語聽說讀寫譯的能力和科研素養(yǎng)等方面尚存在很大差距。這就構(gòu)成了一個矛盾，也形成了研究生學術(shù)英語課程調(diào)整和改革的契機。

本文主張非英語專業(yè)碩士研究生英語教學應(yīng)該全面轉(zhuǎn)成學術(shù)英語小班教學，而首要的任務(wù)，不是選擇教材，而是制定學術(shù)英語教學大綱。學術(shù)英語教學大綱的設(shè)計和課程設(shè)計是這次改革能否成功的關(guān)鍵因素。

一、文獻檢索

（一）國外文獻檢索

針對研究生的學術(shù)英語課程實踐和研究成果主要有兩個方面，EGAP和ERPP。EGAP， English for general academic purposes，指的是通用學術(shù)英語課程，旨在教授基本的學術(shù)英語知識和技能，包括學術(shù)英語的語體特征，各種小論文的寫法，包括概要、轉(zhuǎn)述、比較、定義、問題-解決等等技能，以及論文寫作技巧（Swales & Feak， 1994），旨在幫助研究生能完成大學的各種學術(shù)任務(wù)，其教程編寫時所遵循的是從修辭學的角度來講解學術(shù)英語寫作中的核心任務(wù)和核心技能;另一種是ERPP， English for research publication purposes， 英語論文發(fā)表課程，旨在教授實證型英語論文的結(jié)構(gòu)、語步、數(shù)據(jù)評述、圖表制作、發(fā)表技巧等內(nèi)容（Cargill & O'Conner，2009），其教材編寫時的大綱是英語論文和寫作和發(fā)表。此外，針對認識論，Hyland 提出了元話語的概念，指出以英語為外語的學生和學者往往會對增強語（boosters）和模糊語（hedges）沒有認知，似乎注意不到。模糊語和增強語的敏銳識別和準確認知，也形成了研究生學術(shù)英語教學中的一個重要環(huán)節(jié)（2000，179-197）。值得說明的是，無論是通用學術(shù)英語還是英語論文寫作和發(fā)表，學生和學者的英語語言水平本身是一個非常顯著的影響因素。因此，無論是在EGAP還是ERPP教材或課堂教學中，都會安排一個獨立的環(huán)節(jié)：language focus （Li & Flowerdew， 2020），專門幫助學生和學者解決在教學中常見的英語語言問題。

（二）國內(nèi)文獻檢索

國內(nèi)的學術(shù)英語教學和實踐主要集中于本科教育階段。葉云屏（2011）提出研究型大學的入學新生，如果英語基礎(chǔ)扎實，可以立即開設(shè)EGAP課程。蔡基剛（2012，30-35）建議重點大學的EGAP課程從第一學期就可以開設(shè)，而一般大學可以推遲到第二、第三學期。《上海市大學英語教學參考框架（試行）》（蔡基剛，2013），將上海高校的大學英語課程體系分為了過渡課程（選修）、核心課程（必修）和選修課程三類。過渡課程指的是通用英語課程，為英語水平較低的學生補上英語語言基礎(chǔ)，涉及到聽說、閱讀、語法和寫作等課程。核心課程指的是學術(shù)英語課程，分通用學術(shù)英語課程和專門學術(shù)英語課程兩類。通用學術(shù)英語課程是跨學科的學術(shù)英語能力，包括學術(shù)聽說、學術(shù)閱讀、學術(shù)報告展示和學術(shù)寫作等。專門學術(shù)英語課程則聚焦于特定學科的詞匯、句法、語篇、體裁和交際策略等的教學，比如法律英語、醫(yī)學英語、計算機英語、海事英語等。選修課程則涉及到通識性課程，比如英美社會與文化、學術(shù)中的跨文化問題、英語公眾演說、外國影視欣賞等。 通用學術(shù)英語課程應(yīng)占到所有學分的60%以上。同時，可根據(jù)單項能力開設(shè)學術(shù)聽說、學術(shù)閱讀等課程，也可開設(shè)綜合性學術(shù)英語課程。同時，各高校應(yīng)盡量開設(shè)英語自主學習中心和學術(shù)英語資源庫，將大部分的學術(shù)英語聽說寫訓練放到課后來進行，課堂授課和課外作業(yè)時數(shù)比例不小于1：2。建議本科生第一學年就完成學術(shù)英語課程的學習。這樣，學生就能夠?qū)⑺鶎W到的學術(shù)英語技能運用到以后的專業(yè)學習之中。上?！锻ㄓ脤W術(shù)英語水平考試大綱（征求意見稿）》，所謂Test of English for Academic Purposes（TEAP），參照《上海市大學英語教學參考框架（試行）》中的“學術(shù)英語能力等級量表”和《通用學術(shù)英語教學參考詞表》進行命題，考察高校非英語專業(yè)學生在完成通用學術(shù)英語學習后是否達到了《框架》提出的基本上達到能用英語從事專業(yè)學習和研究的要求。

國內(nèi)的研究生學術(shù)英語教學大綱方面的研究和實踐很少。高戀麗等人（2020，52-55）探討了醫(yī)學博士研究生英語教學大綱的要素設(shè)置原則，提出了“學習原則”“寫作原則（以寫為主、以譯促寫）”“具體測試方法原則”（論文、演講、課堂活動）等原則。楊亞麗等（2014，86-89）“設(shè)想”了以學術(shù)英語為導向的研究生課程模式設(shè)置。耿延宏等（2012，81-83）提出應(yīng)該引入CDIO工程教育理念，建構(gòu)“外語+專業(yè)”教學模式。柳君麗等（2011，62-67）則梳理了英國學術(shù)英語教學的課程設(shè)置、教學模式等，希望能給我國研究生學術(shù)英語教學以啟示。而真正描寫了我國研究生學術(shù)英語課程實踐的科研報告，僅可見于蔡基剛（2018，10-15）和Cargill，Yongyan Li（2019，129-140）等少數(shù)中外學者的論文。

二、研究生學術(shù)英語的通用性、銜接性和梯度性

本文并沒有編寫研究生學術(shù)英語教學大綱的野心，而是試圖清晰闡釋研究生學術(shù)英語的通用性、銜接性和梯度性。我國本科生學術(shù)英語教學不僅已推出了教學和考試大綱，而且大學學術(shù)英語教程層出不窮（楊惠中2017，蔡基剛2014，季佩英和范燁 2013等）;但是與之相比，我國研究生學術(shù)英語教學研究和實踐卻發(fā)展相對緩慢，沒有成文的綱領(lǐng)性文件。

（一）通用課程的定位與不足

在部分大學，目前的碩士研究生英語教學仍然是以日常生活場景、一般人文科普的聽說讀寫的技能為主，而測評的模式也是如此。以下是云南大學研究生學位英語考試的內(nèi)容模板，見表1。

而相比較，上海通用學術(shù)英語考試大綱內(nèi)容要素的學術(shù)性導向更強，見表2。

將這兩個考試內(nèi)容相比較，可以看出通用學術(shù)英語考試的輸出技能類占比45%，而研究生學位考試的輸出技能類占比40%。而輸出技能的性質(zhì)本身也有著本質(zhì)的區(qū)別。前者強調(diào)基于多源文本（source-based）的輸出，包括綜述、評論、口語陳述、回答問題等;更加立體化、更注重批判思維;而后者則是翻譯和作文，其中的作文不存在任何整合、綜述和評論等學術(shù)性要求。

從輸入內(nèi)容來看，閱讀題重點明顯遷移，不僅篇幅長了很多，而且從常見的閱讀理解題目，變成了批判式閱讀過程、主旨歸納和學術(shù)語體特征考核。聽力題相比較，前者注重學術(shù)性講座和講課和記筆記的能力;而后者則注重情景對話和小段落聽力理解：3分鐘以上的材料+5個問題 vs. 2分鐘以下的材料+3個問題。

相比較而言，云南大學的研究生學位英語考試強調(diào)了通用英語的學習，一方面，和本科階段的大學英語教學，尤其是學術(shù)英語必修課程沒有形成銜接性，也沒有與博士生的國際會議英語課程等學術(shù)性課程形成銜接，導致本科和博士階段之間的一個薄弱環(huán)節(jié)。另一方面，沒有針對研究生對外學術(shù)交流、在國際英語期刊發(fā)表論文的需求而提供相應(yīng)的學術(shù)英語教學支持，因此，相對于本科階段的遞進性也沒有體現(xiàn)出來。

（二） “上海教學和考試大綱”不能滿足研究生學習和研究需求

蔡基剛在介紹《通用學術(shù)英語寫作教程》等系列教程時寫道這本書適合三種讀者對象。1. 大學新生或者大學二年級學生;2.高中國際班的學生;3. 一年級研究生。其讀者對象涵蓋了高中、大學和研究生三個層面。而《通用學術(shù)英語水平考試大綱》也說明：無論是本科生還是研究生，都可以參加這門考試。可見，學術(shù)英語對于我們國家的教育而言，是一種普遍缺乏的元素，是需要從教育體系的各個層面來補充的課程。

不過，“上海教學和考試大綱”本身所覆蓋的內(nèi)容其實有限。研究生學術(shù)英語大大超出了這個范疇，研究生所面臨的任務(wù)，總體而言，遠遠比本科生復(fù)雜、困難，已經(jīng)不再是EGAP的范圍，而是進入到了ERPP課程的領(lǐng)域。要大量閱讀英文科研文獻，對現(xiàn)有科研進展進行準確清晰的概述，尋求自己的研究生態(tài)位，設(shè)計且進行試驗或其他方式的研究，收集第一手數(shù)據(jù)，學會制作圖表，按照IMRD各個部分的語步，采用適合的語體風格，完成英語論文，并在高端英語國際期刊上順利發(fā)表（Cargill 2009， Swales & Feak 1994， Li& Flowerdew， 2020），需要的學術(shù)技能遠遠超過了以上的歸納、轉(zhuǎn)述、整合、評述、形成自己觀點等的范圍，其現(xiàn)實學習和研究的需要，使研究生學術(shù)英語教學的梯度性必須體現(xiàn)出來。

蔡基剛教授的《通用學術(shù)英語》系列教材以本科生為教學對象，可以兼顧研究生，但是身處研究生英語教學一線的教師們，卻不能以此為滿足，必須清醒地認識到研究生學術(shù)英語豐富廣泛的內(nèi)涵。

（三）研究生需要內(nèi)涵更廣的學術(shù)素養(yǎng)

加州學術(shù)同盟（2002）為進入加州大學的高中畢業(yè)生而制定了學術(shù)素養(yǎng)的標準，要求所有學科領(lǐng)域的學生都必須掌握。該機構(gòu)對學術(shù)素養(yǎng)的定義包括：批判性閱讀、寫作、聽說的技能、使用技術(shù)的技能（use of technology）和某些特定的思維習慣（habits of mind）。具體而言，第一，就是必須要具備批判性思維的技能，要能夠不急于下結(jié)論、，提出自己的主張，耐心地研究和調(diào)查。體現(xiàn)在寫作方面，則要學會對各個觀點進行評估、用證據(jù)來提出質(zhì)疑、進行縝密分析、還要能在整合信息的過程中體現(xiàn)想象力。第二，能夠利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)、移動等種種渠道來查閱、鑒別、獲取可靠資訊。第三，要習得一些特別有用的學術(shù)思維，比如1. 積極參與學術(shù)討論，能夠清晰表達自己的想法、能夠尊重并回應(yīng)不同的觀點。2.喜歡試驗新的觀點、挑戰(zhàn)自己的信念，尋求新的視角。3. 對自己的學習和研究持一種負責任的態(tài)度，學習并尊重學術(shù)界的重要價值觀，在需要的時候?qū)で髤f(xié)助，在不同的環(huán)境中推進自己的學習，即自我支持能力（self-advocacy）。

體現(xiàn)在學習習慣上，學術(shù)素養(yǎng)強調(diào)閱讀和寫作的重要性：閱讀和寫作是教育的關(guān)鍵內(nèi)容，是知識分子的命脈。閱讀過程中，應(yīng)能提出問題，判斷所讀材料的清晰性、準確性、精確性、相關(guān)性、邏輯等。寫作過程中，應(yīng)能清晰表述論點，識別、評估和使用證據(jù)來支持或挑戰(zhàn)這個論點，注意措辭、句型和文章的架構(gòu)。要積極創(chuàng)建意義。要愿意花時間來深度閱讀，要學會反思，要有想象、分析和調(diào)研。要努力拓展思維，負責任地概述別人的觀點，要有耐心和韌性不斷重新審視自己的論點，檢驗額外的要點或論據(jù)，反復(fù)重新構(gòu)建自己的論文，提交經(jīng)過精心修改和編輯的論文。

學術(shù)寫作方面，應(yīng)了解論辯中所采取的邏輯、情感和個人（logical， emotional and personal appeals）等元素，學會下定義、概述、描寫細節(jié)、解釋、評估、比較/對比，分析。也須對讀者、語氣、語言特征、修辭策略等有最基本的了解。

在學術(shù)交流方面，不能孤立思考、閉門造車。在大學環(huán)境中的思考、閱讀和寫作，更多的是一種思想碰撞，要進行廣泛的學術(shù)交流。

學術(shù)素養(yǎng)是一個非常復(fù)雜的概念。加州大學、加州州立大學的教師在一次調(diào)研中，認為以下各項對于學生在大學學業(yè)的成功“重要到非常重要”或者“有點關(guān)鍵到非常關(guān)鍵”，括號中的比例則是選擇這些選項的教師比例。

展現(xiàn)好奇心（80%）

試驗新理念（79%）

發(fā)現(xiàn)其他視角（77%）

挑戰(zhàn)自己的信念（77%）

參加學術(shù)討論（74%）

提出令人深省的問題（73%）

生成假設(shè)（72%）

對其他視角展現(xiàn)尊重（71%）

閱讀時能意識到自我和他人的區(qū)別（68%）

在大學環(huán)境中，學生必須學會：

1. 在情感和直覺占上風的情況下，尊重事實和信息。

2. 意識到論辯和質(zhì)疑的方式對于不同的學科、目的和讀者而言是不同的。

3. 通過閱讀和寫作，探索新的理念，支持研究的價值。

4. 努力學習，達到很高的標準。

5. 展現(xiàn)主動性，能夠?qū)崿F(xiàn)很大程度上對教育的掌控感（ownership of education）。

學術(shù)素養(yǎng)的概念對于不同類別的學生是不一樣的。趙薇、李越（2019，79-86）通過質(zhì)性研究方法，對18個中國留英碩士生進行三次跟蹤訪談，發(fā)現(xiàn)他們需要擁有四個學術(shù)素養(yǎng)：自主學習、專業(yè)學科話語、批判性和分析性思考、同伴互動，才能順利完成身份和學習方式的轉(zhuǎn)變，從而逐步進行文化適應(yīng)，最終完成學業(yè)，掙得話語權(quán)。

羅層等（2018，1804-1807）則列舉了醫(yī)學研究生所需的科學素養(yǎng)要素：醫(yī)學科研選題與設(shè)計、文獻閱讀、課題實施、數(shù)據(jù)采集與分析、實驗記錄、論文寫作與發(fā)表、學術(shù)交流、課題申請。王紅雨、閆廣芬（2020，53-58）在“寫好學術(shù)論文”的要旨下，將學術(shù)素養(yǎng)定義為學術(shù)寫作與溝通能力，其基本內(nèi)涵要素包括科學修辭： 從句子到段落結(jié)構(gòu)，學術(shù)論文規(guī)范寫作與學術(shù)倫理，學術(shù)文字的可視化表達，學術(shù)論文研究方法專題，創(chuàng)意溝通與寫作表達，批判性寫作，專業(yè)學術(shù)寫作等。

相比較而言，根據(jù)《通用學術(shù)英語水平考試大綱（征求意見稿）》所設(shè)計的考試題目，學術(shù)素養(yǎng)的概念更多地局限于有關(guān)英語學術(shù)材料的讀寫聽說技能，特別是歸納、轉(zhuǎn)述、整合、評述、形成自己的觀點的技能，是無法完全滿足各個專業(yè)學術(shù)性碩博研究生的科研需求的。

王春巖（2018，88-96）年曾提出學術(shù)英語可以有三種教學模式。1. 以科研論文為體裁的語篇式兼項目式教學，分析科研論文的語篇結(jié)構(gòu)、修辭策略和語言特征，并以此為教學目標。2. 以學科內(nèi)容為基礎(chǔ)的學術(shù)英語教學模式，但不涉及本學科的最新文獻。3. 則是以學科內(nèi)容+體裁+項目式的混合教學模式，將體裁知識、學科內(nèi)容、學術(shù)語言特征、學術(shù)認知能力等兼容并蓄在一個課程之中。本科生學術(shù)英語教學可采用第二和第三種教學模式，但是碩博研究生則適合第一種教學模式?？梢?，本科通用學術(shù)英語課程和專門學術(shù)英語課程都是為研究生階段的學習和科研打下基礎(chǔ)，從學術(shù)素養(yǎng)的角度而言，研究生的真實科研活動、論文寫作與發(fā)表的導向更強。

三、結(jié)論

碩士研究生英語課程的通用課程定位在本、碩、博的學術(shù)英語教學鏈條中形成了一個非常脆弱的環(huán)節(jié)。碩士研究生學術(shù)英語教學應(yīng)該包含但不能局限于適合本科生的學術(shù)英語教學和考試大綱，體現(xiàn)出通用性、銜接性和遞進性，融合EGP（通用英語）、EGAP（通用學術(shù)英語）和ERPP（英語科研論文的寫作與發(fā)表）。具體而言，通用學術(shù)英語寫作課程，讓學生學習轉(zhuǎn)述、概述、綜述、評論等比較復(fù)雜的基于文本的寫作任務(wù)，讓研究生從以往所熟悉的四六級英語作文甚至雅思作文的寫作模式，過渡到以多源文本閱讀、分析和整合為基礎(chǔ)、以科研設(shè)計為導向、以第一手資料搜集和分析為核心的學術(shù)論文寫作和發(fā)表模式，同時堅持保留通用英語教學，以學生英語作文的語料為基礎(chǔ)，糾正以往學生英語作文過程中出現(xiàn)的種種問題，比如比較突出的三個一致性問題：性別一致、單復(fù)數(shù)一致、時態(tài)一致;比如過度概述（over-generalization）;比如論辯結(jié)構(gòu)不完整、認識論過于幼稚等問題，見表3。

研究生學術(shù)英語教學課程和教學模式豐富多樣（Li & Flowerdew，2020），這種為EFL學生所提供的學術(shù)英語干預(yù)和支持，在高端國際英語期刊發(fā)表論文的壓力與日俱增、且全世界學術(shù)界都感受到這種壓力的情況下，是有必要的，也是頗有成效的（Cargill& O'Conner，2012）。本文旨在闡釋研究生學術(shù)英語的通用性、遞進性和銜接性，對于課程設(shè)計者、教材編寫者等是有價值的。

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