祁 穎

(1.黑龍江科技大學(xué) 外國語學(xué)院，哈爾濱 150080；2.黑龍江大學(xué) 俄羅斯語言文學(xué)與文化研究中心，哈爾濱 150080)

一、引言

社會教育模式(Socio-educational Model)最初是由Gardner于1979年正式提出的，旨在解釋一些個體差異變量對第二語言熟練程度的影響。其中，能力和動機是最重要的兩個變量，尤其是動機對語言學(xué)習(xí)的重要性已經(jīng)被社會心理學(xué)和教育學(xué)研究者廣泛接受和認可。1959年，Gardner和W.E.Lambert提出了兩種不同的語言學(xué)習(xí)動機：融入型動機和工具型動機。融入型動機是指個人接受另一種文化或語言群體特征的開放性。Gardner認為，語言習(xí)得不同于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，它涉及融合另一種文化群體的技能和行為模式。融入型動機對二語習(xí)得具有重要的促進作用；工具型動機強調(diào)“學(xué)習(xí)一種新語言的實際價值和好處”[1]。工具型動機在某些情況下對二語習(xí)得具有支持作用，但這種作用雖有選擇性，卻無持久性，目的一旦達到，動機便會很快消失。這也是目前很多英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的真實寫照。英語專業(yè)受當(dāng)今社會的“物質(zhì)主義”泛濫和“工具理性”崇拜的影響，已偏離了人文學(xué)科的定位及其基本屬性而長期被人們所詬病，有些人認為英語專業(yè)沒有專業(yè)，只是工具?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》明確指出，作為人文教育的外語教育中，語言不應(yīng)當(dāng)僅被當(dāng)作工具，而“必須通過語言進入另一個文化的視野，了解他們的思想歷史發(fā)展過程，發(fā)掘出一些有深度的、有生命力的作品和思想”[2]。

因此，筆者以社會教育模式為理論基礎(chǔ)，以追求英語教育的隱性價值為目標(biāo)，從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的角度出發(fā)，基于學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理念對商務(wù)英語專業(yè)課程進行反向設(shè)計，依據(jù)社會環(huán)境、個體差異、二語習(xí)得環(huán)境和學(xué)習(xí)成果變量，構(gòu)建起以人文教育為主線，涵蓋語言、文學(xué)、文化、專業(yè)知識的課程體系。

二、社會教育模式——語言習(xí)得基本模型及社會教育模型的提出

Gardner對二語習(xí)得中個體差異變量的研究始于1956年。當(dāng)時，作為一名心理學(xué)研究生，他和導(dǎo)師W. E. Lambert探討可研究的論文選題。Gardner說：“我看不出如果一個人不喜歡說這門語言的群體，他怎么能真正地學(xué)會第二語言”[3]。由此，他開始研究涉及二語習(xí)得態(tài)度和動機的社會教育模型。該模型于1979年初步完成，并于1985年和2001年進行了再次修訂和完善。

1985年，Gardner提出了語言習(xí)得的基本模型，該模型關(guān)注了四個與第二語言習(xí)得相關(guān)的變量：社會環(huán)境、個體差異、二語習(xí)得環(huán)境和學(xué)習(xí)成果，并解釋了這些變量在二語習(xí)得的過程中是如何相互關(guān)聯(lián)、相互影響的(詳見圖1)。

圖1 基本模型

第一，社會環(huán)境，主要指人們在一定的環(huán)境下學(xué)習(xí)第二語言的條件，包括教育環(huán)境和文化背景。教育環(huán)境如教學(xué)質(zhì)量、教師、課程設(shè)置、教案等都會影響學(xué)生學(xué)習(xí)語言的動機；文化背景如關(guān)于語言學(xué)習(xí)的文化信念、家庭變量、語言歷史、性別，甚至由此產(chǎn)生的人格特征(在這里被歸入“文化背景”)等前提條件都可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。因此可以說，教育環(huán)境和文化背景影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，而不是學(xué)習(xí)能力。

第二，個體差異，指二語習(xí)得中存在兩個主要的個體差異變量，即能力和動機。在其他條件相同的情況下，能力(智力和語言天賦)高的學(xué)生往往比能力低的學(xué)生在學(xué)習(xí)語言方面更成功。同樣，在其他條件相同的情況下，動機較高的學(xué)生比動機較低的學(xué)生表現(xiàn)得更好。

第三，二語習(xí)得環(huán)境，指學(xué)習(xí)語言的環(huán)境。語言習(xí)得發(fā)生在正式和非正式環(huán)境中。正式環(huán)境是指有特定語言培訓(xùn)的環(huán)境，非正式環(huán)境是指提供使用和體驗語言機會的語境即社交環(huán)境。

第四，學(xué)習(xí)成果，正式和非正式的語言學(xué)習(xí)環(huán)境會產(chǎn)生兩種學(xué)習(xí)成果。語言成果，是指語言發(fā)展的各個方面，包括口語產(chǎn)出、聽力理解、閱讀、寫作和語言常識等，可理解為外語水平或語言技能。非語言成果涉及語言學(xué)習(xí)體驗的其他成果，可理解為非語言技能，包括態(tài)度、情感、價值觀等。

在語言習(xí)得基本模型的基礎(chǔ)上，Gardner進一步發(fā)展并完善了學(xué)習(xí)動機及能力，提出了社會教育模型。該模型表明了與動機及能力相關(guān)的變量及它們之間的關(guān)系(詳見圖2)。

圖2 社會教育模型

影響動機的三個變量為：對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度、融合性、工具性。

第一，對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度，指對課堂任一方面的情感反應(yīng)。課堂的氣氛、教材、課程、教師等任何一方面都會對學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生影響。

第二，融合性，Gardner和W.E.Lambert提出，如果個人對另一個語言群體有強烈的興趣，或者他們對其他語言群體有開放的欣賞和興趣，這可以使他們更愿意學(xué)習(xí)第二語言。他們將這一過程稱為“融合性”。融合代表了一種與社會相關(guān)的而不是與教育相關(guān)的情感結(jié)構(gòu)。我們并不是說融合性(或融合取向)意味著個人想成為另一種文化群體的一員，而是指個人接受另一種文化或語言群體特征的開放性[4]。

第三，工具性，指為以實用或功利為目的而學(xué)習(xí)語言。Gardner認為，在某些情況下，工具性對學(xué)習(xí)動機具有支持作用，這種動機也被稱為工具型動機。圖中(圖2)用虛線表示，說明他們之間具有一定的關(guān)聯(lián)性，但不能作為主要動機引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

能力和動機是與語言成績直接相關(guān)的兩個重要因素。語言成績又與語言焦慮雙向相關(guān)。語言成績相對較差的人可能會經(jīng)歷更高水平的語言焦慮，這種焦慮又反作用于語言成績從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響。

三、商務(wù)英語專業(yè)課程體系構(gòu)建

本文依據(jù)社會教育模式從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實施及課程評價五個方面探討商務(wù)英語專業(yè)課程體系構(gòu)建。

(一)課程目標(biāo)：顯性目標(biāo)+隱性目標(biāo)

商務(wù)英語專業(yè)是人文專業(yè)而非實用型、工具型專業(yè)。因此，課程的總體目標(biāo)應(yīng)以人文教育為基點，再從成果導(dǎo)向教育的理念出發(fā)，制定涵蓋語言成果及非語言成果的雙重目標(biāo)。

語言成果目標(biāo)是指通過語言學(xué)習(xí)，學(xué)生能達到的外語水平或獲得的語言技能，如聽、說、讀、寫、譯。這些技能可以通過語言表現(xiàn)出來，也有較明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，因此，可視為顯性目標(biāo)。

非語言成果目標(biāo)是指除了語言技能以外，通過語言學(xué)習(xí)體驗所能達到的目標(biāo)，或指非語言技能目標(biāo)。學(xué)者王希杰提出的語言潛顯理論，認為潛語言和顯語言的總匯才構(gòu)成了真正的語言全貌。語言反映人的精神活動，使用語言時，除了把自己的民族、時代等因素加入語言之中，還把自己的文化、教養(yǎng)、好惡等都加入語言之中，甚至內(nèi)化到語言中，成為一種模式[5]。因此，可將非語言成果目標(biāo)視為隱性目標(biāo)。

(二)課程內(nèi)容：語言+文學(xué)文化+專業(yè)

根據(jù)社會教育模式理論，課程內(nèi)容要以激發(fā)學(xué)生的融入性動機為目標(biāo)，關(guān)注文化背景對語言習(xí)得的影響。因此，商務(wù)英語專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)以人文教育為主線，除了涵蓋語言課程和專業(yè)課程，還應(yīng)增加以文學(xué)和文化為主的人文教育課程。

第一，語言課程。一段時間以來，人們狹隘地理解外語專業(yè)的工具性，卻忽略了語言本身即是“人類思維的載體”[6]。如今，隨著社會的發(fā)展，英語教育開展得越來越早，英語資料的獲取也越來越便利，在這種情況下，如果培養(yǎng)人才仍以其“工具性”或培養(yǎng)語言技能為目標(biāo),那么大學(xué)教育與職業(yè)教育又有什么差別呢？因此，課程設(shè)置應(yīng)將人文教育與語言能力的培養(yǎng)統(tǒng)一起來，讓語言學(xué)習(xí)本身成為一種人文教育，從而自然習(xí)得語言。

第二，專業(yè)課程。商務(wù)專業(yè)課程依據(jù)專業(yè)方向設(shè)置，包括國際商務(wù)方向、國際貿(mào)易方向、國際會計方向、國際金融方向、跨境電子商務(wù)方向等。專業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)依據(jù)學(xué)校的辦學(xué)定位及辦學(xué)條件，充分體現(xiàn)辦學(xué)特色。

第三，文學(xué)文化課程。北京大學(xué)外國語學(xué)院的程朝翔教授在2014年學(xué)院畢業(yè)典禮上說，外語專業(yè)旨在“通過語言，學(xué)習(xí)和研究外國文明的真諦”。如果說中文專業(yè)承載著傳承中華文脈的功能，那么外語專業(yè)則承載著吸收他種文化、與世界其他文化對話的功能。研讀古典著作可以繼承族類文化遺產(chǎn)，又可以陶冶情操和傳遞價值觀和道德觀。哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、衛(wèi)斯理女子學(xué)院等大學(xué)的人文教育課程多以精心選擇經(jīng)典或重要文獻為閱讀文本，以西方文化及文明作為課程的核心。因此，要系統(tǒng)性地進行目標(biāo)語言的文學(xué)文化學(xué)習(xí)，全面開展人文教育, 在文學(xué)文化語境中進行語言教學(xué)[7]，這種統(tǒng)一人文教育與語言能力培養(yǎng)的模式值得我國英語專業(yè)參考和借鑒。

此外，在課程內(nèi)容的設(shè)置方面應(yīng)注意以下四點。一是課程名稱應(yīng)體現(xiàn)課程內(nèi)容。在很多人的觀念中，英語專業(yè)是沒有學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)，是其他專業(yè)的附屬品，這與英語專業(yè)課程的命名不無關(guān)系。一直以來，人們很少關(guān)注課程的命名問題。課程名稱應(yīng)該具備體現(xiàn)課程內(nèi)容的作用，課程名稱也應(yīng)該像文章標(biāo)題一樣，能夠激發(fā)學(xué)生的融入型動機，而不是以語言技能命名，如聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等。一方面，這種技能本位的命名方式造成了語言工具性的錯誤導(dǎo)向；另一方面，缺乏內(nèi)容的課程名稱會讓學(xué)生感到枯燥，無法激發(fā)學(xué)生的融入型動機。因此,課程的命名問題應(yīng)被予以足夠的重視。當(dāng)然,課程命名與教材名稱有直接關(guān)系。這就要求編寫教材的人員認真考慮教材的命名問題,從而從根源上改變這種課程命名方式。二是課程內(nèi)容關(guān)注知識的系統(tǒng)性和邏輯性。孫有中曾指出，英語教學(xué)過程中的閱讀材料被單純地語料化,忽略了“內(nèi)容和知識的系統(tǒng)性和邏輯性”[8]。其他學(xué)者也認為學(xué)生學(xué)習(xí)的常常是僅有載體而沒有“被載的內(nèi)容”[9],是沒有所指的能指，沒有形成專業(yè)知識體系，英語專業(yè)的語言學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)容指向，停留在較低的認知層面上，“學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生思辨水平缺乏應(yīng)有的挑戰(zhàn)”[10]。三是課程內(nèi)容兼顧永恒性與時代感。美國大學(xué)人文教育課程的內(nèi)容既有永恒的主題,又有與時俱進的變化與發(fā)展。倫理道德、名著課程、研究性學(xué)習(xí)是美國大學(xué)人文教育課程中持久而核心的內(nèi)容；而多元文化與跨學(xué)科性則是近幾十年來在美國大學(xué)人文教育課程的新內(nèi)容、新發(fā)展[11]。商務(wù)英語專業(yè)作為具有跨學(xué)科性質(zhì)的專業(yè)，可借鑒美國大學(xué)人文教育課程，既要聚焦于語言及其文學(xué)文化傳統(tǒng)，又要聚焦時代的進步與發(fā)展，及時更新課程內(nèi)容。四是課程內(nèi)容兼顧多樣性與豐富性。商務(wù)英語專業(yè)的人才產(chǎn)出強調(diào)的是要同時具備語言基本功、商事組織運營與管理、國內(nèi)外法規(guī)與政策、國際商務(wù)活動等專業(yè)知識與能力的復(fù)合型應(yīng)用型人才[12]。因此，課程內(nèi)容不僅要體現(xiàn)知識的深度，同時還要強調(diào)知識的廣度。在課程內(nèi)容的選擇上應(yīng)注重社會、文化、民族等的多樣性、包容性，體現(xiàn)知識的飽滿度與豐富性。

(三)課程組織：縱向+橫向

課程的組織形式包括縱向結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)?？v向結(jié)構(gòu)是指課程要素在時間上的相互關(guān)聯(lián)性；橫向結(jié)構(gòu)則是指課程要素在空間上的相互關(guān)聯(lián)性，也叫作“統(tǒng)合”關(guān)系[13]。

具體而言，在組織課程時，應(yīng)注意以下幾點。一是根據(jù)課程的廣度和深度，進行不同層次的課程設(shè)置，注重課程之間的難易程度和內(nèi)容銜接，保證學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)課程，每一課程類別下盡可能開設(shè)涵蓋范圍廣泛的多門課程。二是課程組織要注重學(xué)科之間、課程之間及知識之間的層次關(guān)系、邏輯關(guān)系及內(nèi)部聯(lián)系，并盡可能提供多學(xué)科及跨學(xué)科類課程。三是尊重學(xué)生的個體差異，減少必修課程的數(shù)量，增加選修課程的數(shù)量，以便學(xué)生根據(jù)自身情況選擇需要的課程。此外，必修課程并未對課程進行詳細分類，不利于學(xué)生規(guī)劃課程。筆者認為，應(yīng)將全部課程按照類別進行分類，如語言課程、文學(xué)文化課程等，在課程類別中，再設(shè)定必修及選修課程。

(四)課程實施：教育環(huán)境+習(xí)得環(huán)境

教育環(huán)境、二語習(xí)得環(huán)境以及學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度都會影響二語習(xí)得的學(xué)習(xí)成果，且這些變量都與課程實施密切相關(guān)。因此，課程實施是教育教學(xué)的重要組成部分，而不僅僅是單純的教學(xué)實踐活動。課程實施應(yīng)遵循“問題導(dǎo)向、項目導(dǎo)向”的原則，注重理論聯(lián)系實際，解決現(xiàn)實中的問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及創(chuàng)造性、批判性和開放性思維。課程實施檢驗了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及課程組織等是否合適，從而發(fā)現(xiàn)問題，持續(xù)改進。

第一，教育環(huán)境。教育環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)的大環(huán)境，課程的實施受到教育環(huán)境的影響和限制。教育環(huán)境既包括課程實施的主體教師，也包括開展教育的客觀環(huán)境。目前，我國英語專業(yè)的師資主體大多具有扎實的英語語言功底，但鮮有人文教育背景。因此，要實施商務(wù)英語專業(yè)的人文教育，首先要培養(yǎng)具有人文精神和人文背景的教師。學(xué)校應(yīng)為教師及學(xué)生提供良好的教育教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生提供更多選擇的機會，為教師提供進修提高的機會，促進學(xué)生及教師的全面發(fā)展。

第二，習(xí)得環(huán)境。二語習(xí)得環(huán)境分為正式環(huán)境與非正式環(huán)境。正式環(huán)境是指有特定語言培訓(xùn)的環(huán)境，如語言教室、語言實驗室等；非正式環(huán)境是指提供使用和體驗語言機會的語境。教師應(yīng)充分考慮語言焦慮對語言習(xí)得帶來的負面影響，為學(xué)生營造輕松愉快的習(xí)得環(huán)境。綜合性大學(xué)都非常注重課程實施方式的靈活性與多樣性，為學(xué)生提供廣闊的學(xué)習(xí)空間，因此，在課程實施的過程中既要開展正式的課堂活動，也要開展非正式環(huán)境的學(xué)習(xí)活動，從空間上突破課堂的限制，可組建多語言社區(qū)或俱樂部，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)交流的場所，豐富文化多樣性；也可開展多種類型的文化活動，如讀書交流會、講演、朗誦、舞臺劇等，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)生活；還可以走出校園參與和語言相關(guān)的活動，如語言教師、展會翻譯、英文導(dǎo)游、社會調(diào)查等，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗及職業(yè)體驗。此外，互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)習(xí)者提供了廣闊的平臺，學(xué)生可以通過參與互聯(lián)網(wǎng)的線上學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)及終身學(xué)習(xí)。從時間上來說，課程實施可以打破假期的限制，可以在假期組織切實可行的學(xué)習(xí)活動，如夏令營、冬令營、國際交流活動等。

(五)課程評價：語言學(xué)習(xí)成果+非語言學(xué)習(xí)成果

2020年，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了深化新時代教育評價改革的重點任務(wù)，“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。 商務(wù)英語課程評價應(yīng)以這“四個評價”為總基調(diào)，實施語言學(xué)習(xí)成果及非語言學(xué)習(xí)成果雙重評價標(biāo)準(zhǔn)。

第一，語言學(xué)習(xí)成果評價。長期以來，人們對體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)成果的評價十分關(guān)注，而對文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等非語言學(xué)習(xí)成果的評價則關(guān)注不足。因此，要改進結(jié)果評價，就要減少以學(xué)習(xí)成果為主的終結(jié)性評價，并減少其所占的比例，減少考分量化制，通過建立學(xué)習(xí)過程檔案，強化過程評價，增加質(zhì)性評價。同時，要探索增值評價。增值評價學(xué)生也被稱為附加值評價，即學(xué)生在原有成績的基礎(chǔ)上，在一段時間內(nèi)，某課程中所取得的相對進步情況?？蓪⒃鲋翟u價用于商務(wù)英語專業(yè)的每一門課程，通過追蹤學(xué)生學(xué)業(yè)成就隨時間的變化數(shù)據(jù)，評價課程教學(xué)對學(xué)生學(xué)業(yè)進步的貢獻。

第二，非語言學(xué)習(xí)成果評價。在傳統(tǒng)的評價中增加非語言學(xué)習(xí)成果評價，特別是人文評價的內(nèi)容?；谌宋慕逃纳虅?wù)英語專業(yè)“新課程”強調(diào)人文教育與語言技能相融合、相統(tǒng)一。因此,要在課程評價體系中增加人文評價的維度。傳統(tǒng)的結(jié)果評價無法滿足人文教育評價的要求，因此應(yīng)以形成性評價為主，強化過程評價，建立學(xué)習(xí)檔案評價量表，對涉及文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、社會責(zé)任等非語言技能評價建立常態(tài)化的數(shù)據(jù)庫，同時減少直接評價，增加間接評價，如可采用調(diào)查問卷、訪談、校友評價甚至用人單位反饋等方式對學(xué)生的非語言技能進行評價。

由于人文教育的隱性特征，使其難以通過單一的評價手段實現(xiàn)，而要采用多種評價手段相結(jié)合的方法，鼓勵不同維度、不同難度、不同層次的評價。鼓勵學(xué)生自我評價、生生互評、師生互評、小組互評的多元評價方式。筆者認為，傳統(tǒng)的語言評價多是單向評價,即教師評價學(xué)生的語言學(xué)習(xí)情況，或?qū)W生評價教師的教學(xué)情況，卻很少讓學(xué)生評價影響語言學(xué)習(xí)的其他變量，多數(shù)情況下學(xué)生參與的評教活動也只關(guān)注對教師的評價，不能全面、真實地反映教學(xué)情況。因此,要健全綜合評價，要全面考慮影響語言學(xué)習(xí)的其他變量，擴大評價的范圍，將教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)管理、教學(xué)活動、教材等納入評價體系中。

商務(wù)英語專業(yè)隸屬人文學(xué)科，其教育的本質(zhì)是人文教育。語言作為一種技能，其最終目的也是通過這種技能理解語言所承載的文學(xué)、歷史、社會、政治、文化。對社會教育模式的研究表明，激發(fā)學(xué)生的融入型動機、追求教育的隱性價值才是英語專業(yè)教育的目的。因此，人文教育應(yīng)貫穿課程設(shè)計的始終，讓學(xué)生在人文教育的過程中自然習(xí)得語言，從而了解中西方思維方式的差異、語言結(jié)構(gòu)的差異、文化淵源的不同，相互汲取精華，實現(xiàn)人文教育與語言教育的融合與統(tǒng)一。