寧艷新　康小蘭

摘? ?要：實(shí)習(xí)教師處在職業(yè)發(fā)展的起步階段。提問(wèn)，作為一項(xiàng)常用且重要的教學(xué)技能，需要實(shí)習(xí)教師掌握。選取實(shí)習(xí)教師教學(xué)錄像樣本案例作為研究對(duì)象，運(yùn)用IRF理論對(duì)提問(wèn)環(huán)節(jié)進(jìn)行有效性分析發(fā)現(xiàn)，單一三元結(jié)構(gòu)的有效提問(wèn)比重大，多步三元結(jié)構(gòu)和回應(yīng)、反饋環(huán)節(jié)存在問(wèn)題。對(duì)此，提出優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、規(guī)范提問(wèn)語(yǔ)言、基于情境提問(wèn)、合理運(yùn)用理答的有效提問(wèn)提升策略。

關(guān)鍵詞：IRF理論;實(shí)習(xí)教師;有效提問(wèn);分析策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G424.1? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）12-0007-

一、問(wèn)題提出

提問(wèn)是教師開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)的主要方式，也是教師必須掌握的一項(xiàng)教學(xué)技能。好的課堂教學(xué)提問(wèn)，可以引起學(xué)生關(guān)注，啟發(fā)學(xué)生思考，也是開(kāi)展師生互動(dòng)、對(duì)話的一種方式，并能有效推進(jìn)教學(xué)深入實(shí)施。在實(shí)際教學(xué)中，提問(wèn)技能作為一種較為高級(jí)的教學(xué)手段，很多教師在運(yùn)用過(guò)程中不規(guī)范、缺乏思考與設(shè)計(jì)，特別是實(shí)習(xí)教師，因教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所限，存在課堂教學(xué)中提問(wèn)頻次不合理、提問(wèn)結(jié)構(gòu)不完整、提問(wèn)內(nèi)容不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葻o(wú)效提問(wèn)現(xiàn)象，影響了教學(xué)節(jié)奏和質(zhì)量。目前，課堂教學(xué)有效提問(wèn)的研究有很多，但以實(shí)習(xí)教師為研究對(duì)象的極少，而現(xiàn)實(shí)中實(shí)習(xí)教師在提問(wèn)不規(guī)范問(wèn)題上表現(xiàn)的更為明顯，因其處在職業(yè)生涯起步階段，及時(shí)矯正和指導(dǎo)對(duì)于其個(gè)人發(fā)展和整個(gè)教師隊(duì)伍發(fā)展具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究思路

課堂教學(xué)行為的研究，一般多用觀察法，本文采用教學(xué)錄像觀察法開(kāi)展對(duì)實(shí)習(xí)教師課堂教學(xué)有效提問(wèn)的研究，錄像便于反復(fù)觀察、暫停記錄、片段處理等，利于統(tǒng)計(jì)分析，也可以避免隨堂觀察法的不確定性因素干擾。對(duì)于提問(wèn)的研究理論或模型有很多;運(yùn)用IRF理論，強(qiáng)調(diào)師生教學(xué)對(duì)話的一種分析方法;有效提問(wèn)也是師生有效對(duì)話。IRF理論通過(guò)對(duì)話結(jié)構(gòu)要素是否為三元結(jié)構(gòu)來(lái)判定提問(wèn)是否有效，這一評(píng)價(jià)方式思路清晰、直接明了，適合對(duì)職業(yè)成長(zhǎng)初期的實(shí)習(xí)教師開(kāi)展提問(wèn)研究。選擇一定量的實(shí)習(xí)教師教學(xué)錄像，對(duì)教學(xué)中的提問(wèn)環(huán)節(jié)進(jìn)行梳理，運(yùn)用IRF理論分類(lèi)統(tǒng)計(jì)，并依據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行分析，最后針對(duì)實(shí)習(xí)教師教學(xué)有效提問(wèn)提供策略，以期有助于解決實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。

三、相關(guān)概念

（一）IRF理論

20世紀(jì)70年代，英國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家辛克萊（J.M.Sinclair）和庫(kù)特哈德（R.M.Coulthard）提出IRF課堂對(duì)話分析理論，其基本結(jié)構(gòu)是：教師發(fā)問(wèn)（Initiation）——學(xué)生回應(yīng)（Response）——教師反饋或后續(xù)話語(yǔ)（Feedback or Followup），也稱三元對(duì)話理論。辛克萊等聲稱，任何有效的對(duì)話都應(yīng)遵循嚴(yán)密的IRF結(jié)構(gòu)模式。

依據(jù)IRF理論，對(duì)話結(jié)構(gòu)包括三元結(jié)構(gòu)和非三元結(jié)構(gòu)。三元結(jié)構(gòu)包括兩種：①單一三元結(jié)構(gòu)，即只有一個(gè)發(fā)問(wèn)、回應(yīng)和反饋;②多步三元結(jié)構(gòu)，其中多回應(yīng)對(duì)話主要指學(xué)生回應(yīng)不正確或不全面，需重新回應(yīng)，多反饋對(duì)話指教師對(duì)學(xué)生回應(yīng)做多次反饋。非三元結(jié)構(gòu)也包含兩種情況：①無(wú)反饋對(duì)話，即教師發(fā)問(wèn)和學(xué)生回應(yīng)后沒(méi)有教師反饋，零反饋;②無(wú)回應(yīng)對(duì)話，教師發(fā)問(wèn)后，沒(méi)有學(xué)生回應(yīng)。

（二）有效提問(wèn)

關(guān)于有效提問(wèn)，不同學(xué)者有著不同的定義，并沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。目前存在提問(wèn)實(shí)施策略的有效性、問(wèn)題本身的有效性、提問(wèn)效果或目的的有效性等觀點(diǎn)。有效提問(wèn)是相對(duì)于無(wú)效或低效提問(wèn)而言的。實(shí)習(xí)教師具有教學(xué)工剛剛作起步、教學(xué)技能還很青澀、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)欠缺等現(xiàn)實(shí)情況。側(cè)重提問(wèn)研究，即師生對(duì)話研究是否符合IRF理論中完整的三元結(jié)構(gòu)，如果包含了發(fā)問(wèn)、回應(yīng)和反饋，那就認(rèn)為提問(wèn)有效，達(dá)到實(shí)習(xí)階段教師掌握提問(wèn)技能的基本要求。

四、教學(xué)錄像分析

（一）對(duì)提問(wèn)環(huán)節(jié)的統(tǒng)計(jì)

這里從某師范大學(xué)頂崗實(shí)習(xí)中選取了5名實(shí)習(xí)教師課堂教學(xué)錄像，并對(duì)其進(jìn)行編號(hào)，詳細(xì)信息如表1。教學(xué)錄像全部為地理學(xué)科教學(xué)實(shí)習(xí)，保證研究對(duì)象的特質(zhì)基本一致。內(nèi)容均為新授課，更符合有效提問(wèn)的研究條件。錄像原本用于實(shí)習(xí)終結(jié)評(píng)價(jià)作業(yè)之一，基本是實(shí)習(xí)教師較高質(zhì)量的課堂教學(xué)。

通過(guò)觀察教學(xué)錄像，對(duì)實(shí)習(xí)教師的提問(wèn)環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分類(lèi)。首先，對(duì)所研究提問(wèn)環(huán)節(jié)進(jìn)行厘清。教學(xué)中，口頭語(yǔ)疑問(wèn)句，例如“對(duì)吧”“知道了吧”等;教師領(lǐng)讀中等待學(xué)生齊讀的問(wèn)答，例如“師：世界上一共有……，生（齊讀）：七大洲、四大洋”等;教師提出問(wèn)題但不需要學(xué)生回應(yīng)，例如“產(chǎn)生荒漠化的原因是什么？我們又如何來(lái)應(yīng)對(duì)荒漠化呢？接下來(lái)，我們走進(jìn)今天的課程”等，這三類(lèi)提問(wèn)環(huán)節(jié)不符合一般提問(wèn)的要求，不做統(tǒng)計(jì)。教師提出的“總——分”式提問(wèn)，例如“航空運(yùn)輸方式有什么特點(diǎn)？?jī)?yōu)點(diǎn)是什么？缺點(diǎn)是什么？”等;教師連續(xù)提出兩個(gè)及以上的封閉式問(wèn)題后，待學(xué)生一起回應(yīng)的提問(wèn)，例如“世界上面積最大的大洲是什么？最大的大洋是什么？”等;教師連續(xù)提問(wèn)兩個(gè)及以上問(wèn)題，但后面的問(wèn)題是對(duì)前一個(gè)問(wèn)題的另一種描述，例如“除了足球，你還知道關(guān)于巴西的什么？巴西還有哪些名片？”等;這三類(lèi)提問(wèn)環(huán)節(jié)雖然教師單次提問(wèn)多，但都是提問(wèn)后學(xué)生統(tǒng)一回應(yīng)，統(tǒng)計(jì)為1個(gè)提問(wèn)環(huán)節(jié)。其次，對(duì)教學(xué)錄像中提問(wèn)環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和編碼，按照1，2，3……的順序依次記錄每個(gè)教學(xué)錄像提問(wèn)環(huán)節(jié)，教學(xué)錄像編碼與提問(wèn)環(huán)節(jié)順序號(hào)組合即為提問(wèn)環(huán)節(jié)編碼，例：教學(xué)錄像a中的第5個(gè)提問(wèn)環(huán)節(jié)，編碼為a5，由于課程內(nèi)容、學(xué)齡學(xué)段、教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)教師個(gè)人風(fēng)格等不同，案例提問(wèn)環(huán)節(jié)數(shù)量存在差異。最后，對(duì)提問(wèn)環(huán)節(jié)編碼進(jìn)行分類(lèi)統(tǒng)計(jì)，按照IRF理論，分為單一三元結(jié)構(gòu)、多步三元結(jié)構(gòu)——多回應(yīng)對(duì)話、多步三元結(jié)構(gòu)——多反饋對(duì)話、非三元結(jié)構(gòu)——無(wú)回應(yīng)對(duì)話、非三元結(jié)構(gòu)——無(wú)反饋對(duì)話，共五類(lèi)，如表2。

（二）統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

1.有效提問(wèn)占比遠(yuǎn)高于無(wú)效提問(wèn)。選取的教學(xué)錄像案例中，符合IRF理論包含發(fā)問(wèn)、回應(yīng)和反饋的完整三元結(jié)構(gòu)的有效提問(wèn)占比71.4%，其中教學(xué)錄像a、b、c、d、e有效提問(wèn)占比分別為54.4%，58.5%，80.7%，85.1%，80.5%，單個(gè)案例以及整體統(tǒng)計(jì)分析，有效提問(wèn)比重很大。這說(shuō)明實(shí)習(xí)教師接受過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練，基本掌握提問(wèn)技能;善于提問(wèn)，對(duì)學(xué)生回應(yīng)和教師反饋能夠做到基本處理;提問(wèn)過(guò)程具有不穩(wěn)定性，5個(gè)案例均出現(xiàn)一定比例的無(wú)效提問(wèn);且根據(jù)提問(wèn)編碼順序，無(wú)效提問(wèn)基本貫穿整個(gè)課堂教學(xué)。

2.單一三元結(jié)構(gòu)提問(wèn)比重偏大。在IRF理論提問(wèn)結(jié)構(gòu)的5個(gè)分類(lèi)中，只有一個(gè)發(fā)問(wèn)、回應(yīng)和反饋的單一三元結(jié)構(gòu)提問(wèn)占比55.1%，其中教學(xué)錄像a、b、c、d、e單一三元結(jié)構(gòu)提問(wèn)占比分別為：43.9%，41.5%，59.6%，65.7%，68.3%，單個(gè)案例以及整體統(tǒng)計(jì)分析，單一三元結(jié)構(gòu)提問(wèn)比重占相對(duì)優(yōu)勢(shì)。這反應(yīng)出，實(shí)習(xí)教師缺乏提問(wèn)的認(rèn)真設(shè)計(jì)和思考，多數(shù)提問(wèn)停留在“隨意問(wèn)”和“簡(jiǎn)單問(wèn)”層面;提問(wèn)多為答案封閉性問(wèn)題，學(xué)生回應(yīng)的思考性、延展性等受限;比重偏大的單一三元結(jié)構(gòu)提問(wèn)將教學(xué)過(guò)程割裂破碎，不利于學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)的完整性。

3.提問(wèn)中教師反饋部分問(wèn)題突出。多步三元結(jié)構(gòu)——多反饋對(duì)話僅占比有效提問(wèn)4.9%，基本是學(xué)生回應(yīng)的復(fù)述或“對(duì)、錯(cuò)”等簡(jiǎn)短反饋，非三元結(jié)構(gòu)——無(wú)反饋對(duì)話占比無(wú)效提問(wèn)78%，反饋問(wèn)題突出。主要體現(xiàn)在：實(shí)習(xí)教師不能有效的就提問(wèn)后學(xué)生回應(yīng)進(jìn)行重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)、答案厘清、錯(cuò)誤糾正、拓展遷移等接續(xù)性教學(xué)活動(dòng)，不善于對(duì)學(xué)生回應(yīng)做豐富恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià);因提問(wèn)難度偏低、提問(wèn)組織不規(guī)范引起學(xué)生群回應(yīng)等，實(shí)習(xí)教師對(duì)提問(wèn)做出無(wú)反饋處理;沒(méi)有真正理解提問(wèn)的教育教學(xué)作用，急于完成教學(xué)片斷中的連續(xù)提問(wèn)，提問(wèn)之間對(duì)學(xué)生回應(yīng)不做反饋。

五、有效提問(wèn)提升策略

實(shí)習(xí)教師處在職業(yè)成長(zhǎng)的啟蒙階段，對(duì)于教學(xué)提問(wèn)環(huán)節(jié)的理解和運(yùn)用不成熟屬正?，F(xiàn)象，但實(shí)習(xí)期是教師在教育教學(xué)思維、習(xí)慣等方面形成的關(guān)鍵階段，基于對(duì)教學(xué)錄像樣本中提問(wèn)環(huán)節(jié)的統(tǒng)計(jì)與分析，根據(jù)有效提問(wèn)基本水平達(dá)成要求，提出實(shí)習(xí)教師有效提問(wèn)提升策略。

（一）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)

課堂提問(wèn)環(huán)節(jié)是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)組成部分，有效提問(wèn)實(shí)施的前提是教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)，特別是對(duì)于實(shí)習(xí)教師，教學(xué)設(shè)計(jì)是指導(dǎo)課堂教學(xué)的必要方案。第一，注重對(duì)教學(xué)對(duì)象的評(píng)價(jià)，不同的教學(xué)課堂，教學(xué)對(duì)象情況也不一樣，同一個(gè)教學(xué)課堂，其內(nèi)部的教學(xué)對(duì)象情況也各有特點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)中要對(duì)教學(xué)對(duì)象的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)、能力水平、成長(zhǎng)背景、班級(jí)氛圍等維度進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，以此作為提問(wèn)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)，在提問(wèn)難度、提問(wèn)節(jié)點(diǎn)、提問(wèn)方式等方面進(jìn)行具體設(shè)計(jì)，避免難度不宜、節(jié)點(diǎn)不適、方式不當(dāng)?shù)瘸霈F(xiàn)只有實(shí)習(xí)教師提問(wèn)，學(xué)生無(wú)回應(yīng)或回應(yīng)過(guò)當(dāng)，實(shí)習(xí)教師不便反饋的結(jié)果。第二，注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)節(jié)奏的設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容的量和重難點(diǎn)都會(huì)影響到提問(wèn)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和效果。實(shí)習(xí)教師往往容易犯單節(jié)課教學(xué)內(nèi)容偏多、重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)的錯(cuò)誤，教學(xué)設(shè)計(jì)中要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理量和完整性選定、重難點(diǎn)知識(shí)反復(fù)厘清、明確。同時(shí)，教學(xué)節(jié)奏的設(shè)計(jì)也十分重要，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)節(jié)奏經(jīng)常安排不當(dāng)，教學(xué)節(jié)奏要做到均勻到整個(gè)課堂過(guò)程，兼顧個(gè)別環(huán)節(jié)的快慢調(diào)劑，在此基礎(chǔ)上，提問(wèn)環(huán)節(jié)才容易抓住重難點(diǎn)內(nèi)容，安排節(jié)點(diǎn)合理。第三，注重教學(xué)過(guò)程撰寫(xiě)和設(shè)計(jì)意圖分析，對(duì)于實(shí)習(xí)教師，教學(xué)過(guò)程要盡可能的詳細(xì)撰寫(xiě)，利于提問(wèn)環(huán)節(jié)的反復(fù)推敲和精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，要在教學(xué)過(guò)程中把提問(wèn)寫(xiě)清、寫(xiě)具體，教學(xué)過(guò)程各環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，要寫(xiě)明設(shè)計(jì)意圖，這些有利于提問(wèn)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的教學(xué)目的深入明確，避免提問(wèn)的隨意性和簡(jiǎn)單化。

（二）規(guī)范提問(wèn)語(yǔ)言

課堂語(yǔ)言表達(dá)是提問(wèn)實(shí)施的重要載體，影響著發(fā)問(wèn)、反饋兩個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)語(yǔ)言規(guī)范訓(xùn)練和提升，有助于提問(wèn)環(huán)節(jié)教學(xué)效果的達(dá)成。一是問(wèn)題的描述方面，一般情況下，好的提問(wèn)都會(huì)有相應(yīng)的背景或情境鋪墊，目的是讓學(xué)生先接收到前提信息，帶入思考模式，這對(duì)提問(wèn)的理解和回應(yīng)的把握會(huì)更好，如此實(shí)施優(yōu)于實(shí)習(xí)教師缺乏問(wèn)題描述的直接提問(wèn)效果。二是問(wèn)題的表達(dá)方面，實(shí)習(xí)教師在提問(wèn)時(shí)，對(duì)問(wèn)題的表達(dá)不夠清晰，存在邏輯性差、重點(diǎn)不突出、語(yǔ)言不科學(xué)、知識(shí)點(diǎn)前置（未講授的知識(shí)點(diǎn)作為問(wèn)題題目要點(diǎn)）等現(xiàn)象，要通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練、重點(diǎn)注意等方式強(qiáng)化提問(wèn)表達(dá)，使得提問(wèn)發(fā)出后學(xué)生準(zhǔn)確理解，促進(jìn)有效提問(wèn)的達(dá)成。三是問(wèn)題的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)方面，提問(wèn)環(huán)節(jié)具有疑問(wèn)性、啟發(fā)性、互動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)性等特點(diǎn)，因此實(shí)習(xí)教師提問(wèn)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)要格外注意，不僅要通過(guò)疑問(wèn)語(yǔ)氣增強(qiáng)發(fā)問(wèn)效果，期待語(yǔ)氣增強(qiáng)回應(yīng)和反饋效果，同時(shí)要在復(fù)雜提問(wèn)中通過(guò)加重某些字詞或短語(yǔ)的語(yǔ)音起到提問(wèn)重點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)作用。四是規(guī)避口頭語(yǔ)方面，實(shí)習(xí)教師處在教學(xué)習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期，具有一定的可塑性，規(guī)避教學(xué)中特別是提問(wèn)環(huán)節(jié)中的口頭語(yǔ)表達(dá)，減少過(guò)多瑣碎且無(wú)意義的口頭語(yǔ)對(duì)學(xué)生接收和理解問(wèn)題的影響，也會(huì)提升教學(xué)提問(wèn)環(huán)節(jié)的完整性和舒適度。

（三）基于情境提問(wèn)

在教學(xué)情境中提問(wèn)，可以讓問(wèn)題在一定背景中由教師發(fā)出、學(xué)生接收并回應(yīng)、教師做反饋，使得有效提問(wèn)的三個(gè)環(huán)節(jié)均在情境中完成，這樣的提問(wèn)會(huì)增加發(fā)問(wèn)環(huán)節(jié)的準(zhǔn)確性和啟發(fā)性、回應(yīng)環(huán)節(jié)的主動(dòng)性和系統(tǒng)性、反饋環(huán)節(jié)的針對(duì)性和連續(xù)性，對(duì)于實(shí)習(xí)教師提升課堂教學(xué)有效提問(wèn)技能有促進(jìn)作用。這里所說(shuō)的基于情境提問(wèn)，不是單單指情境教學(xué)法實(shí)施中的提問(wèn)，而是教學(xué)提問(wèn)背景、緣由、指向等所有提問(wèn)前提介紹、鋪墊的廣義范圍，即減少有效提問(wèn)中發(fā)問(wèn)環(huán)節(jié)的簡(jiǎn)單、突兀。操作過(guò)程中，如果是課堂教學(xué)主要以情境教學(xué)法為主，那么提問(wèn)時(shí)師生已然處在構(gòu)建情境中，鋪墊完成有效提問(wèn);如果是其他教學(xué)方法實(shí)施過(guò)程中的提問(wèn)，比如小組探究、實(shí)驗(yàn)演示、自學(xué)自探、講授講解時(shí)提問(wèn)，要結(jié)合教學(xué)方法，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，為有效提問(wèn)的三個(gè)環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，可以是語(yǔ)言情境或影像、圖片、文字材料等非語(yǔ)言情境，同時(shí)注意情境和提問(wèn)要過(guò)渡自然。在構(gòu)建基于情境的提問(wèn)時(shí)，要對(duì)提問(wèn)的回應(yīng)進(jìn)行預(yù)設(shè)，要在情境下預(yù)設(shè)每個(gè)發(fā)問(wèn)后，學(xué)生是否會(huì)有回應(yīng)，有什么（下轉(zhuǎn)第14頁(yè)）（上接第10頁(yè)）樣的回應(yīng)，針對(duì)回應(yīng)如何追問(wèn)和反饋等。預(yù)設(shè)是提問(wèn)設(shè)計(jì)時(shí)需要考慮的部分，特別是實(shí)習(xí)教師，由于經(jīng)驗(yàn)不足，缺乏對(duì)學(xué)生回應(yīng)狀態(tài)后有效追問(wèn)和反饋的應(yīng)對(duì)能力，應(yīng)盡可能在情境下做多種預(yù)設(shè)，保證有效提問(wèn)中回應(yīng)、反饋環(huán)節(jié)的效果。

（四）合理運(yùn)用理答

教師的理答方式即為教師的反饋行為，它是一種教學(xué)行為，也是一種及時(shí)評(píng)價(jià)。對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，提問(wèn)時(shí)更多關(guān)注發(fā)問(wèn)環(huán)節(jié)。對(duì)學(xué)生回應(yīng)后的反饋關(guān)注不夠或不知如何應(yīng)對(duì)，致使有效提問(wèn)的反饋環(huán)節(jié)缺失或應(yīng)對(duì)不佳。實(shí)習(xí)教師要在學(xué)生回應(yīng)后，及時(shí)進(jìn)行針對(duì)性的評(píng)價(jià)，給出反饋建議，讓學(xué)生明確回應(yīng)是否正確或是否有其他完善和進(jìn)步的地方。當(dāng)學(xué)生回應(yīng)正確時(shí)，教師要給予肯定，表示肯定的形式有多種，如口頭表?yè)P(yáng)、肢體肯定等，但表?yè)P(yáng)不可太頻繁;當(dāng)學(xué)生沒(méi)有回應(yīng)時(shí)，教師不必急于把答案和盤(pán)托出，如果是學(xué)生沒(méi)聽(tīng)清楚問(wèn)題，教師可重復(fù)發(fā)問(wèn)或換一種表述方式，如果學(xué)生不理解問(wèn)題，教師可以適當(dāng)揭示思考范圍、對(duì)象或提供已有知識(shí)啟發(fā)聯(lián)想;當(dāng)學(xué)生回應(yīng)不全面時(shí)，教師可以通過(guò)學(xué)生回應(yīng)內(nèi)容的疑點(diǎn)、錯(cuò)誤、理解障礙等進(jìn)行提示追問(wèn)，可以縮小思考范圍、指明思考方向、提供部分答案等方式追問(wèn)學(xué)生，可以增加梯度式提問(wèn)，將問(wèn)題分解為幾個(gè)簡(jiǎn)單小問(wèn)題，層層追問(wèn);當(dāng)學(xué)生沒(méi)有回應(yīng)且追問(wèn)無(wú)效情況時(shí)，教師可轉(zhuǎn)問(wèn)其他學(xué)生，以此增加生生互動(dòng)，調(diào)節(jié)課堂氣氛。這些都是理答技能的運(yùn)用方式，實(shí)習(xí)教師應(yīng)合理運(yùn)用理答，加強(qiáng)師生溝通，促進(jìn)有效提問(wèn)和教學(xué)效果。

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