張顯揚 胡少明

作者簡介：1.張顯揚，男，陜西咸陽人，寶雞文理學院教育學院碩士研究生，研究方向：基礎教育、課程與教學論;2.胡少明，男，陜西寶雞人，碩士，寶雞文理學院教育學院副教授，研究方向：基礎教育、民俗教育研究.

摘 要：美國北卡羅來納州立大學小學教育課程設置堅持以生為本理念，注重通識教育課程領域的廣泛性、專業(yè)教育課程的實踐性、方式多樣性及評估的整體性等突出特點。這對于我國小學教育本科專業(yè)課程設置中重理論、輕實踐，重分科、輕全科及單一量化評估的不足，具有一定的借鑒。

關鍵詞：小學教育專業(yè);課程設置;課程目標

中圖分類號：G622.3

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0077-06

2015年11月19日美國眾議院和參議院于協商委員會上達成一致，簽署《讓每個學生成功法》法案（Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA），新法令減少了對標準化考試和統一任務的依賴，確保美國的教育系統讓每一個孩子在畢業(yè)之時已經為升學或就業(yè)做好準備。[1]并且該法案確保為更多的兒童提供接受高質量的教育機會，將控制教育的權力歸還給各州和地方學區(qū)，提高了各州和地區(qū)對于教師培養(yǎng)的自主性，確保美國各州和學區(qū)督促學校為所有學生的進步負責，這對于我國本科化進程中的小學教師教育改革具有積極的借鑒。

一、北卡羅來納州立大學小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標

（一）北卡羅來納州立大學小學教育本科專業(yè)概況

北卡羅來納州立大學（North Carolina State University，簡稱NCSU），是美國著名的公立大學，隸屬北卡羅來納大學系統，位于北卡羅來納州的羅利市。北卡羅來納州立大學成立于1887年，學?，F有學生33989名，其中本科生24473名、研究生9516名，師生比只有1：15，屬于小班制教學。該校的教育學院是整個北卡羅來納州非常著名的教育研究機構，為北卡羅來納州甚至為美國解決了教育難題，改善了當地以及全球范圍內學生的教育方法。作為美國頂尖的教育機構，其擁有最健全的教育體制、最先進的教學設備。學院也為學生提供了更多的實踐機會，為將來的就業(yè)打下堅實的基礎，滿足了整個北卡羅來納州對于受教育勞動者的需求。

學校也始終致力于培養(yǎng)教育界優(yōu)秀的人才，其下屬的教育學院設有小學教育專業(yè)，提供為期四年的本科培養(yǎng)計劃。小學教育項目的任務是培養(yǎng)未來小學教師引領者，這些引領者對所有基礎學科都有深入的認識，具有有效的教學方法和扎實的知識基礎，在以科學、技術、工程和數學（Science， Technology， Engineering and Mathematics，簡稱STEM）為重點的教學方面有所專長，并長期致力于維護教育公平和社會正義。

（二）北卡羅來納州立大學小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)目標

北卡羅來納州立大學小學教育專業(yè)每年只錄取60名學生作為未來小學教師的候選人。在大學前兩年采用集中培養(yǎng)模式，學生主要學習通識教育課程，大三學年開始學習專業(yè)的教育課程，并參與教育見習和教育實習。學生要正式進入小學教育的專業(yè)教育課程學習學期，必須完成所有深層次的要求，才能獲得教師候選資格（Admission to Candidacy，簡稱ATC），進行為期兩年的精深有序的專業(yè)學習，緊接著學生在大三和大四階段則需要將他們的全部時間投入到專業(yè)教育課程學習和教育實踐活動當中。

小學教育項目所培養(yǎng)出來的小學教師向公立和私立學校的學生傳授學術、社會和運動技能，能夠制定教學大綱和課程計劃、講課、促進學生討論和組織活動、課堂出勤記錄、布置家庭作業(yè)和評估學生學習進度;能夠在日常教學中輔導學生以及輔導出現學業(yè)問題的學生，與家長討論學生的學術、行為態(tài)度和成績等相關問題，成功畢業(yè)的學生將獲得初級教師執(zhí)照（K—6級）。

培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格應定位于本專業(yè)培養(yǎng)的最基本的要求。北卡羅來納州立大學小學教育專業(yè)的培養(yǎng)計劃有七個基本教學實踐和慣例指導：關注公平、促進協作、根據學習目標調整任務、計劃與反思、學生參與、組織討論、教學評估。[2]這些實踐會滲透到小學教師培養(yǎng)計劃的所有課程中，并幫助學生成為有所成就的啟蒙教師。小學教育專業(yè)學生通過課程理論的學習以及教學實踐積累了許多的技能和知識（如課程、教學以及管理），通過一些額外課程的學習，可以輔修其他專業(yè)領域如英語外語教學、特殊兒童教育和英才教育等諸多的課程，使他們未來也能夠進入其他職業(yè)領域進行不同程度的發(fā)展。

二、北卡羅來納州立大學小學教育專業(yè)課程設置及特點

（一）課程設置概況

1.通識教育課程

北卡羅來納州立大學教育學院本科層次小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案為未來的小學教師提供了豐富的課程以及更加自由的選擇權。方案規(guī)定，大一、大二年級學生一般要求更多集中精力學習多學科領域的通識教育課程，學生在大二學年結束之前，需要完成他們的通識教育計劃課程（General Education Program，簡稱GEP）。這些課程為學生提供了豐富的基礎知識，以確保未來在課堂上有著豐富的教學知識基礎作為支撐，并且北卡羅來納州立大學教育學院強烈鼓勵學生在大三開始前完成所有的GEP課程要求。

學生在大一和大二期間將會參加各種以STEM為中心的教師教育課程，這些課程建構了廣泛的內容知識（參見表1）。學生需要參加12小時的數學內容學習和11小時的科學內容課程的學習，這些課程包括為期兩個學期的初等教育微積分課程和初等教育概念物理課程;另外還需要完成工程、技術和設計課程，包括圖形交流、科學技術和社會或教育技術。對于人文和社會科學領域的要求，學生需要選擇語言學課程，以建立他們在這一領域的內容知識，并且學校為學生提供了必要的對教學和學習非常重要的專業(yè)課程，包括教育心理學、發(fā)展心理學課程和以家庭結構為重點的社會學課程以及培養(yǎng)候選人對語言和文化理解的課程。

2.專業(yè)教育課程

專業(yè)教育課程從大三開始時，每位學生都將被分配一名學術顧問，這名學術顧問是小學教師培養(yǎng)項目的終身教職人員。學生在每個學期專業(yè)課程的學習開始前被隨機分配到兩個學習隊列中的一個，一起完成特定學期的課程作業(yè)和實踐作業(yè)。需要學習的主要專業(yè)教育課程包括有：21世紀教育概論、全球社會基礎教育導論、兒童思維與加法推理、小學科學教學、兒童設計、創(chuàng)造和發(fā)明、各階段小學閱讀教學以及各種教育研討會等。小學教育的專業(yè)教育課程中大部分核心課程（即數學方法、科學方法和閱讀方法），在大三第一學期側重于K—2年級的教學和學習，第二學期側重于3—5年級（具有與課程工作類似的校外實習經驗，即學生在大三第一學期在K—2年級的課堂實踐，在大三第二學期在3—5年級的課堂實踐），使學生在陳述性、程序性和條件性知識方面獲得了一定的廣度和深度（參見表1）。

在每門不同的課程學習當中，該學校的學生將學習并整合他們當作教育者所能夠使用的教學工具。以《教育工作者的數字化學習能力》為指南，所有講師需要確保學生能夠熟練地在各種管理、評估和教學目的的學科領域內和跨學科領域間使用相應的數字化工具。[3]

小學教育專業(yè)的學生在其專業(yè)課程中參與了許多獨特的項目和實踐活動。例如，學生在大三的第一學期將會參與一個跨課程的項目，以幫助他們學習如何開發(fā)將數學、科學和工程設計整合到他們教學中的課程序列當中。在同一學期，學生每周都會在他們的實習地或當地社區(qū)組織的課外活動中進行一個輔導項目，為貧困兒童和經常學習英語的兒童提供教學指導服務。在大三的第二學期，學生也將參與一個跨學科的項目，該項目將科學、數學、社會研究和閱讀結合起來，重點關注的則是從國家和州的標準衍生而來的通用實踐。

3.教學實踐訓練

北卡羅來納州立大學的學生將帶著豐富的課堂經驗進入到未來的學生教學當中，教師教育計劃將教育理論與學校環(huán)境中日益增多的課堂參與結合在一起，在學生進行教學之前就已經觀察了許多的課堂互動，并確定了針對不同學校環(huán)境中不同學習者的教學策略。此外，開設的方法論課程包括了在公立學校環(huán)境中與大小團體進行合作，并在課程學習和實踐經驗積累的基礎上主張促進未來教師知識以及自信心的不斷增長，努力把小學教育專業(yè)的學生培養(yǎng)成具有良好教育教學能力的專業(yè)人員。

結合所開設的專業(yè)課程，學生在大二、大三和大四學年會被安排在各種不同的小學學校，包括至少一個“高貧困”“低績效”的班級。學生在大二的春季學期開始被安排在校園半徑30英里內的當地合作學校的K—5班級。大二學生的實地體驗與他們的基礎教育入門研討會課程直接相關，學生兩人一組在見習的班級里度過總共15個小時的時間，在那里他們主要進行觀察并且協助教師教學。

在大三的秋季學期，共有四門方法論課程（數學、科學、工程和閱讀）側重于K—2教學，因此學生會被有目的地安排在K—2班級，以體現出他們校園課程的目標年級水平。在同一年的春季學期開始后，方法論課程（數學、科學、評估和閱讀）側重于高級初等教育時，學生被安排在3—5年級的班級里，并且學生將不會去學校參加任何基于大學的課程，而是將他們的精力轉向為期4天（周一至周四）的實地考察。每個候選人都需要有一個由他們的導師帶領完成的正式觀察，也需要完成每門課程的實踐作業(yè)，學生在大三期間平均有180多小時的實地考察。

在大四學年，學生進入他們的K—5年級學生教學課堂進行為期一年的實習，并在大四秋季學期完成最后一學期的方法論課程。實習生在八月份學生到達之前就已經在教室里了（參加會議并幫助他們的實習指導老師布置教室），他們在整個秋季學期（125小時）都在那里。在春季，實習生和他們的老師以及小學生在同一學期建立了完整的教學關系。在整個大四期間，實習生在秋季和春季學期都由導師監(jiān)督。校監(jiān)將對實習生進行四次正式觀察（秋季兩次，春季兩次），實習指導教師至少進行四次正式觀察（秋季兩次，春季兩次）。大學的導師每個月都會出席相關的會議，討論實習生在該領域的表現，并與實習指導教師討論實習生在方法論課程中的表現。表2（見下頁）總結了學生實習的組成部分，完成相應的課程后學生在校外累計900多個小時，并在四所不同學校的高年級和低年級小學班級中進行實習，從而積累了多樣化的實踐教學經驗。隨著教學和計劃職責的逐步增加，學生的校外實踐時間最終在大四一年的學生教學工作中達到了頂峰。

（二）課程設置特點

1.通識課程門類豐富，學生可選擇性大

北卡羅來納州立大學教育學院小學教師培養(yǎng)不分科，前期重視學習通識課程的知識。在大學前兩年的通識教育課程設置方面，所有專業(yè)是完全相同的。小學教育課程培養(yǎng)目標是非常明確的，要求學生掌握全科并且廣博的文化知識，培養(yǎng)的是小學教師引領者，他們對所有基礎學科都有深入的認識，對教學方法有扎實的知識基礎，并且北卡羅來納州立大學的通識課程是其核心課程，門類設置非常豐富。學科知識并沒有局限在某一個單獨的學科領域，為未來的小學教師奠定了廣闊的多種學科的知識基礎。其通識教育課程的設置涉及學科領域廣泛，注重知識的均衡性和綜合性，注重學生興趣的培養(yǎng)，體現了美國注重人個性的自由的發(fā)展。

此外，北卡羅來納州立大學在選修課程方面也體現出了一定層次性以及邏輯性。根據課程知識深度以及難易程度，每個領域的課程如：數學科學、自然科學、人文學科、社會科學、健康與運動研究、跨學科視角、寫作、美國多樣性、全球通史、外語水平共計10門課程中都要求選修不同級別的課程各一門，不能隨意選修，這樣就在一定程度上避免了學生只選擇非常容易或者自己感興趣的課程，導致學生學科知識領域的狹窄。例如，在自然科學課程，學生需要從大學批準的GEP自然科學課程列表中選擇兩門自然科學課程（共7學時，包括一門實驗室課程和一門實驗研究課程）：CH 100，CH 101/102，BIO 105/106，BIO 181/183。以此來完成對于自然科學課程的選修要求，即在課程選修上體現出了選修課程結構的完整性。

2.專業(yè)教育課程比例安排合理，具有針對性

專業(yè)教育類課程包括兩部分，分別為教育基本理論課程、小學兒童教育教學方法課程。其中，教育基本理論課程是核心課程，所有要進入小學教師資格考核項目的學生都需要進行系統的學習，涉及的有包括教師教學與兒童學習過程、教師職業(yè)道德、教學設計與評估、不同階段小學生心理特點等。小學教育教學方法課程主要包括教學方法、教學語言藝術、課程組織、兒童設計、創(chuàng)造與發(fā)明、兒童思維多重推理等。在大學前兩年主要開設教育學概論、教育心理學兩門課程，在教育學院學習的后兩年開設教育基本理論課和教育教學方法課，并且要求必須按順序學習，先學基礎課程、再學具有一定抽象概念的理論課程。在大二、大三和大四學年安排相關的教育見習以及實習課程，將教育理論同教育實踐緊密結合起來。

教育課程的設置具有外顯的小學教育專業(yè)的特征。小學教育專業(yè)教育課程與小學教育教學場景相聯系，重視兒童心理以及認知的發(fā)展、課程管理和評價的學習。其中教學教法課強調小學的教與學，尤其強調了小學階段的年齡特性。

教育課程與相關的學科課程結合緊密。在小學教育理論課程和學科教學課程中，穿插有一定的教育教學方法課程。其專業(yè)教育課程真正體現出了教育的專業(yè)性，學科教學并不是純粹的教育理論的學習，而是與小學不同學科課程如小學科學、小學數學、小學閱讀課程的具體內容和實際教學場景能夠聯系起來，能夠分析并探討具體的教育以及課堂教學問題。

3.教學實踐貫穿始終，方式多樣

北卡羅來納州立大學教育學院強調培養(yǎng)教師不僅知道“教什么”，而且要知道“怎么教”，尤其注重教師專業(yè)化的培養(yǎng)，即非常注重教學實踐課程的安排。教學實習時間比較長，實習期為整一年，總共有900個小時，使得學生從而積累了多樣化的實踐教學經驗。不僅如此，學生在北卡羅來納州立大學實習期間，有大學教育學院的指導教師和實習學校的實習指導教師共同指導，并且每個月都會有關于學生在實習學校由大學導師和實習指導教師組成的相關會議，討論學生的表現，充分關注到學生的學習情況。

與基于該大學課程內容相適應的廣泛教學實踐是北卡羅來納州立大學小學教師培養(yǎng)計劃的重要組成部分。在實踐內容和課程內容方面，北卡羅來納州立大學教育學院更為全面，學生進入小學進行實習后，除正式授課之外，還要制定相關課程計劃，評定學生操行以及考核成績，與家長進行溝通并充分了解學生的生活，并參加學校各項活動，學生從大二開始就會被安排在各種類型的課堂中進行教育見習。并且在大四的課程中強調要滿足不同學習者的需要，開展與之相關聯的教育研討會，解決教育教學遇到的教育難題。從大二開始，學生依次會在K—5、K—2、3—5、K—5課堂進行教育見習和教育實習，通過在實習學校深入不同年級課堂中進行見習和實習，進行獨立教學。北卡羅來納州立大學教育學院對師范生的教育實習有著專業(yè)的評價標準，共包括學生的專業(yè)性、激勵與管理策略、多樣化學習、教學內容、教學策略、教學計劃、教學評估、學生發(fā)展、教學反饋共9個方面，旨在對學生的實踐教學進行整體綜合性的評估。

三、北卡羅來納州立大學小學教育專業(yè)課程設置的啟示及反思

根據教育部《小學教師專業(yè)標準（試行）》（教師〔2012〕1號）的相關規(guī)定，在我國，小學教師是履行小學教育工作職責的專業(yè)人員，需要經過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統的專業(yè)知識和專業(yè)技能。[4]結合當前小學教育課程改革實施的具體階段，我國小學教育本科專業(yè)的課程設置有以下三個方面值得反思：

（一）整合課程資源，促進知識體系的連貫整合

課程資源是整個課程編制進程中可以利用的所有資源總和，除教材外，還應包括學校、家庭、社會中一切有助于學生能力素質提高的資源。它既是知識、經驗和信息的載體，也是課程實施的媒介。[5]改變傳統的教學觀念，突出學生作為主體的地位，是課程資源開發(fā)的重要原則之一。課程資源的整合有利于開發(fā)適合學生并為他們所歡迎的課程資源，并將更有利于實現教學目標，包括知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等。美國高校能夠完全利用其充分且優(yōu)質的教育資源來進行通識教育核心課程的設置，學科與學科之間具有內在的連貫一致性，有利于拓寬小學教育專業(yè)學生的專業(yè)發(fā)展以及學術視野。北卡羅來納州立大學教育學院長期從事STEM教學的研究與開發(fā)，把四門不同領域的學科整合在一起，課程之間相互融合、相互滲透，旨在培養(yǎng)復合式人才的跨學科整合教育。其所開設的通識教育核心課程以學生年齡及心理特點為依托，通過對課程進行整合，加強學科間的互相滲透與融合，課程內容要與現實生活緊密聯系，培養(yǎng)學生解決實際教育教學問題的能力，所培養(yǎng)出來的小學教育教師能夠在小學同時承擔英語、數學、科學和社會四個主要學科的教學。[6]

反觀我國小學教育專業(yè)的通識教育課程，學生在外語課程和政治理論課的學習上需要投入大量的時間，而跨系聽課和選課較少，不同院系之間在核心課程的設置上分割明顯，缺乏充分的溝通，課程設置相對封閉，缺乏專業(yè)細致的設計，只是單純僵化地傳授知識給學生，突出強調的是知識的結構完整性和條理系統性。因此，我國高校小學教育專業(yè)課程設置應充分利用大學自身的教育優(yōu)勢，整合優(yōu)質的教育資源，以學生心理特點的發(fā)展為依托，對通識教育課程的結構進一步精心優(yōu)化和設置，加強課程之間的聯系，為學生學習專業(yè)教育課程奠定廣泛的學科基礎。同時要避免簡單刻板地向學生傳授知識，應突出強調知識的系統性和完整性。

（二）融合學科課程，樹立以學生為本的課程觀念

現有的學科知識是獨立的、分散的，如果學生想用自己的知識解決現實世界中的問題，就很難將學科內容融入日常教學活動中，這限制了他們解決問題能力的發(fā)展。學科課程整合，即發(fā)現和利用不同學科之間的共同點，以此加強學科間的聯系。北卡羅來納州立大學小學教育專業(yè)課程設置最突出的特點就是將通識教育課程同專業(yè)教育課程高度融合起來，將教學實踐同專業(yè)教育課程融合，課程之間緊密聯系，這不僅減少了小學教育專業(yè)學生所需學習科目的種類，重點還使得學生將基礎知識和教育專業(yè)知識融會貫通。并且該學校根據兒童自身的發(fā)展分階段開設了科學、數學、閱讀思維推理等課程，折射出以學生發(fā)展為本的教育理念。學生在學習專業(yè)教育課程知識的同時通過進入小學課堂進行實踐，更好的將所學習到的專業(yè)知識加以運用和改造。

我國小學教育專業(yè)教育課程過于偏重理論化，缺少對小學生心理發(fā)展特點的關注，同時未能將小學教育實踐密切聯系起來。因此，要打破學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程的對立局面，把握小學教育的啟蒙性、基礎性特點。[7]2018年教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》（教師〔2018〕13號）中強調，“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學教師，重點探索借鑒國際小學全科教師培養(yǎng)經驗、繼承我國養(yǎng)成教育傳統的培養(yǎng)模式”。重點要培養(yǎng)全面、綜合、基礎和廣泛的知識結構和能力，兼顧師德、能力和技能的小學教師，使之真正適應基礎教育改革和小學生綜合發(fā)展的需要。一方面，專業(yè)教育課程主要是教給未來小學教師“怎么教”的能力，怎么樣把知識傳授給接受能力較弱的處于孩童時期的小學生是小學教育工作的重難點。應不僅注重教給學生“教什么”的知識，更要注重“怎么教”能力的培養(yǎng)上。為了適應教育改革的趨勢，小學全科教師應具備全面綜合的全科知識，并應在更廣泛的學科知識結構基礎上，涵蓋人文、藝術、社會科學等各個領域，以提高小學全科教師的適崗能力。另一方面，專業(yè)教育課程的設置比例應相對較高，并且要打通相對封閉的課程體系，做到各院系、各學科之間的知識相互溝通交流，不斷順應課程發(fā)展總體趨勢，構建適合我國的小學教師教育專業(yè)的課程體系?？傊W教育專業(yè)準確定位及培養(yǎng)是其和諧發(fā)展的關鍵。小學全科教師的培養(yǎng)，應做到以基礎專業(yè)知識與學科專業(yè)知識相結合，提升教師教學技能和教學理論的素養(yǎng)，以滿足對小學全科教師的人才需求。

（三）加大實踐教學比重，提高實踐能力

實踐教學是教學過程中理論聯系實際的重要環(huán)節(jié)。它是教師指導下的一系列教學活動，以實際操作訓練為主要任務，旨在獲取感性知識和基本技能，以此提高學生綜合素質。美國大學的實習時間設置為期一年，目的在于使實習生能夠積累更多的教育教學經驗以及提升班級管理的能力，能夠良好的處理課堂上的突發(fā)事件以及學生在校期間產生的諸多問題。北卡羅來納州立大學學生在實習期間，由所在實習學校的教師和大學教育學院的指導教師共同監(jiān)督，實習的內容范圍和實踐強度隨實習的開展而逐步提升，實習的整個過程層層的深入，是理論和實踐的完美融合，并且學生的實習學校教師同大學的指導老師分階段出席相關會議，探討學生在、教學和班級管理等方面的綜合表現。在實習期間，老師還要組織學生上各種討論課，交流和總結實習經驗，使得實習具有一定的行動研究和反思過程，而不是機械刻板的安排學生在實習學校進行教學。學生無論是從心理或思想方面都做好了一定的準備，能更好的勝任未來的教育教學工作，完成北卡羅來納州立大學小學教育專業(yè)培養(yǎng)未來小學教師引領者的培養(yǎng)目標。

實踐教學活動是教育類專業(yè)職業(yè)性的重要體現，我國小學教育通常僅關注的是實踐教學活動的開展而忽略活動前期的準備以及活動結束后的總結與反思。專業(yè)實踐環(huán)節(jié)在課程方面所占比重明顯不足，且實習總時長遠遠少于美國高校同專業(yè)的實習時長，一般安排在大四的上學期，時間較短、方式單一。學生在實踐教學的整個過程中也缺乏教師的全程指導，所謂的“雙導師制”也僅僅流于表面形式，并未真正的實行下去，導致大部分的教育專業(yè)學生即使通過一學期的教學實踐的鍛煉但仍然處在感性經驗的基礎之上，并未真正上升到理論的層次，也沒有學習到對日后教育教學有利的教學經驗和技能。因此小學教育專業(yè)的教學實踐課程需要在實習時間、形式、內容、指導、評價標準的方面進行深刻的改進。首先需要增加實習的時間、擴大實習的范圍，應實行集中實習與分散實習相結合的實習方法，實習學年不應僅僅局限于大四上學期，將實習分別穿插在大學四年的學習中，促使理論的學習和實踐經驗的積累同時提高。其次建立與中小學實踐基地的長期聯系。嚴格監(jiān)督學生在實習期間的表現，指導教師應當前程跟進，避免實踐的形式化、空心化，嚴格貫徹并執(zhí)行“雙導師制”，實現理論和實踐的高效結合。在指導教師的嚴格監(jiān)督下，學生才能將實習所得的經驗完全內化，形成自己獨有的教育教學方法，具備一定的教學意識。最后應改變教育實習評價標準，逐步建立起完善且有效的實習評價機制，以確保學生的實習效果。

參考文獻：

[1]Every Student Succeeds Act （ESSA）[EB/OL].（2015-06）https：//www.dpi.nc.gov/districts-schools/federal-program-monitoring/every-student-succeeds-act-essa.

[2] NC State University College of Education. Elementary Education Handbook[EB/OL].（2020-10-25）https：//ced.ncsu.edu/wp-content/uploads/2015/06/ELEM-ED-UndergradHandbook_16-17_revised_12.22.16.pdf.

[3] NC State University College of Education. Our story[EB/OL].（2020-09-12）https：//ced.ncsu.edu/wp-content/uploads/2015/06/Elementary-Education-Our-Story.pdf.

[4] 徐繼存，段兆兵，陳瓊.論課程資源及其開發(fā)與利用[J].學科教育，2002（02）：1-5+26.

[5] 教育部.關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知（教師〔2012〕1號）[EB/OL].（2020-10-25）http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.

[6] 劉德華，歐陽榮華.美國高校小學教育專業(yè)課程設置的基本特點與啟示[J].課程·教材·教法，2006（11）：89-92.

[7] 王嘉毅，曹紅麗.國際視野下小學教育專業(yè)課程設置及其對我國的啟示[J].課程·教材·教法，2020，40（01）：136-143.