李建偉，楊夢佳，胡凌燕

(1.廈門大學 教育學院，福建 廈門 361005；2. 浙江工商大學 馬克思主義學院;3.浙江工商大學 會計學院，浙江 杭州 310018)

自2016年我國提出“新工科”概念以來，各高校在工程教育改革中逐步形成了“復旦共識”“天大行動”和“北京指南”，新工科教育成為嶄新的教育理念以及教育改革與發(fā)展的大勢。未來的“新工科”教育主要以立德樹人為引領(lǐng)，以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合等為主要途徑，培養(yǎng)多元化的創(chuàng)新型人才。[1]新工科建設(shè)與改革的關(guān)鍵是工科教師隊伍的建設(shè)，在新工科背景下，教師要將復雜的工程科學理論、工程原理等教學內(nèi)容傳授給學生，并通過設(shè)計各類驗證性、探索性、綜合性的實踐教學幫助學生靈活運用知識，分析和解決實際問題。[2]在此過程中，工科教師單純掌握知識傳授的方法、技巧已經(jīng)遠遠不能實現(xiàn)教育的目的。教育本質(zhì)上更是一種情感實踐，具有豐富的情感內(nèi)容，工科教師不僅有灌輸知識和指導實踐的任務(wù)，還需要在教育過程中管理和調(diào)節(jié)自身的情感感受，以此來實現(xiàn)教育目標和高質(zhì)量教學的預期。因此，只有高質(zhì)量的情感勞動才能實現(xiàn)高質(zhì)量的教育教學效果。

情感勞動作為有別于腦力勞動、體力勞動的“第三種勞動”，有助于豐富工科教師工作情感的教育意蘊，并深刻地影響著工科教師的教育、教學活動，但在教育實踐中卻又常常為工科教師所忽視。由此，筆者嘗試以工科教師為主體對其情感勞動進行基本理論層面的初步探討，為工科教師更好地把握和提升自身的情感勞動能力提供參考。

一、工科教師情感勞動的內(nèi)涵

“情感勞動”(Emotional Labor)概念最早由美國社會學家Hochschild提出，即員工對自身的情感進行管理，通過對情感的增強、抑制或偽裝，從而形成交往對象可以觀察到的面部表情或身體語言，以便影響交往對象的感受。[3]情感被看作是極具私人色彩的主觀感受和內(nèi)心體驗，而在職場環(huán)境中情感常常受到組織規(guī)范和交往原則的限制，員工把管理情感作為實現(xiàn)工作目標的一種方式，通過管理表達所期望的情感，以此換取工作報酬，在此意義上，情感便具有了“交換價值”。因此，情感勞動是勞動主體為實現(xiàn)目標的有效性而產(chǎn)生的一種勞動樣態(tài)，是一個不斷有意識地調(diào)節(jié)和管理自身情感并以此來進行“交換”的動態(tài)過程。

情感勞動作為員工在工作環(huán)境中產(chǎn)生的情感反應(yīng)，也為組織提供了一種形象管理的方式。Ashforth和Humphery認為情感勞動是“展示適當情感的行為”。[4]在員工服務(wù)過程中，顧客可以直接觀察并受到影響的是員工所展示的形象及其實際行為。與Hochschild的觀點不同，Ashforth和Humphery認為情感勞動是員工出于內(nèi)心活動的一種情感表達，而不是其根據(jù)組織要求刻意表達出某種情感。Morris和Feldman將情感勞動定義為“在人際交往過程中，員工通過努力、計劃、控制自身的情感，以此表現(xiàn)出企業(yè)所需的適當情感”。[5]情感勞動作為勞動主體職責范疇的有機組成部分，具備了勞動主體工作的特征，它在工作活動中展示組織所需的正確情感，是建立服務(wù)者和被服務(wù)者雙方隱性情感的橋梁。

情感勞動是因組織規(guī)范或勞動報酬而要求勞動主體通過情感調(diào)節(jié)的方式向交往對象展示正確的情感，換言之，這是工作中所需要的情感，而并非是勞動主體自身所想表達之情感。對此，Grandey進一步指出情感勞動是個體為了組織目標而調(diào)節(jié)和表達自身情感的過程。[6]個體具有對自身情感的支配權(quán)利，勞動者通過心理加工，在工作中表現(xiàn)出適當?shù)那楦?，可以更有效地達成工作目標。

由此可見，情感勞動符合以下幾個條件：第一，情感勞動發(fā)生在人與人交流互動的動態(tài)過程中；第二，通過情感管理來展示主觀感受；第三，情感的表達要符合組織的規(guī)范。與此同時，基于Hochschild的戲劇視角，情感勞動的方式主要體現(xiàn)在深層表演和淺層表演兩個方面，即勞動個體通過表面表演來調(diào)節(jié)情感表達，或是通過深層表演來有意識地改變內(nèi)心感受以表達所期望的情感。在此過程中，當外部規(guī)則和內(nèi)心的情感感受有所差異時，個體要實現(xiàn)二者的一致和協(xié)調(diào)，就需要主觀勞動的介入，于是勞動主體便會產(chǎn)生情感勞動。

來源于服務(wù)員工的情感勞動概念，其產(chǎn)生的條件、表達的方式等都與高校教師的職業(yè)特征相契合。高校教師職業(yè)屬于情感消耗型，在與學生的人際互動過程中需要投入大量的情感勞動，以實現(xiàn)教師角色所承載的諸如師愛、德育、人格養(yǎng)成等職業(yè)道德情感。在新工科時代，高校的工科教師在注重培養(yǎng)學生的工程實踐能力和技能運用能力的同時，更應(yīng)當注重情感勞動的融入，以情感勞動提高教學的質(zhì)量。工科教師的情感消耗不僅存在于理論教學中，也體現(xiàn)在工程教育的應(yīng)用實踐中。因此，工科教師的情感勞動是教師為了培養(yǎng)學生的工程素養(yǎng)，并按照一定的職業(yè)道德規(guī)范對自身進行情感管理，向?qū)W生表達適合工程教育的情感行為，包含了豐富的情感性內(nèi)容。

在新工科背景下，情感勞動是工科教師在教育、教學活動中施行情感教育的結(jié)果體現(xiàn)，對工科教師實現(xiàn)育人目標具有重要價值，其內(nèi)涵可以從以下幾個方面進行理解。第一，情感勞動是工科教師開展有效教學的必備要素。工科教師的教學活動需要具備多種要素來促進科學教育與情感教育融合發(fā)展，以增強教學的有效性和推動教育的高質(zhì)量發(fā)展，其中情感勞動在工科教師的教育實踐過程中具有情感服務(wù)、互動、引導的內(nèi)容，對工科教師教學的目標實現(xiàn)、價值創(chuàng)造起著關(guān)鍵性作用，并能促進工科教師將情感教育與專業(yè)教育進行廣泛而深入的融合。第二，情感勞動是新時代工科教師提升情感素養(yǎng)的必要條件。情感素養(yǎng)是大學教師對待職業(yè)、家庭、人際關(guān)系及自我實現(xiàn)等綜合情感的內(nèi)在涵養(yǎng)與外在展現(xiàn)，[7]其涵蓋了教師的情感教育、情感能力等多種維度。工科教師的情感勞動對情感教育的實現(xiàn)和情感能力的培育起著推動作用，進而成為工科教師情感素養(yǎng)形成的前提。第三，情感勞動是工科教師提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。工程人才培養(yǎng)工作的實施有賴于工科教師的情感勞動，它不僅反映了工科教師情感勞動的偏好，也體現(xiàn)出工科教師對教育者這一職業(yè)身份的認同感和歸屬感。因而，培育工科教師的情感勞動是工科教師在教育活動中進行情感連接與理性引導的有效手段，為工科教師情感素養(yǎng)的形成和工程人才的培養(yǎng)提供了重要途徑。

二、工科教師情感勞動的維度

情感勞動是對工科教師的情感教育、人才培養(yǎng)及職業(yè)發(fā)展的進一步調(diào)適與優(yōu)化，不僅反映工科教師對學生的情感程度，還反映工科教師在教育實踐中進行情感管理、情感表達等方面的理性操控能力，并深刻地影響工科教師的工作滿意度和職業(yè)倦怠感。情感勞動貫穿于工科教師教育、教學活動的全過程，為推動工科教師實現(xiàn)教育教學的高質(zhì)量發(fā)展提供了價值基礎(chǔ)。因此，綜合和借鑒國內(nèi)外學者關(guān)于情感勞動相關(guān)研究的思想、方法和成果，主要根據(jù)情感理論、工科教師的職業(yè)特征、社會或教育部門對教師教學活動的要求和學生的教學反饋情況等四個層面來解析新工科教師情感勞動的維度體系。同時，結(jié)合對工科教師情感勞動內(nèi)涵的分析和探究，筆者認為新工科教師的情感勞動主要包含情感強度、情感表達、情感體驗、情感管理和情感失調(diào)等五個維度。

(一)工科教師情感勞動之動力：情感強度

情感強度是指工科教師在教育、教學活動中對學生所產(chǎn)生的情感強弱程度，主要包括冷漠型情感勞動(無情感勞動)、偏好型情感勞動和混合型情感勞動，其中偏好型情感勞動又可分為服務(wù)型、利己型、強迫型和引導型情感勞動。工科教師對學生的情感強度是工科教師情感表達、情感體驗、情感管理以及情感失調(diào)等情感勞動形成的前提和動力，受教師個體的行為習慣、職業(yè)情感以及高校教學環(huán)境等綜合因素的影響。

冷漠型情感勞動(無情感勞動)是指工科教師在與學生交流互動的過程中缺乏情感及其相應(yīng)的情感反應(yīng)。該類工科教師僅向?qū)W生傳授或灌輸專業(yè)知識，忽視與學生的情感交流和互動，對學生的學習生活、知識接受能力等方面呈現(xiàn)漠不關(guān)心、不聞不問的情感態(tài)度。偏好型情感勞動是工科教師根據(jù)自身對教育理念、思想的解讀而產(chǎn)生的情感強度，具體表現(xiàn)在：第一，服務(wù)型情感勞動指的是工科教師希望將自身的教學改革理念體現(xiàn)在學生的實踐能力發(fā)展、創(chuàng)新能力發(fā)展等方面，真正發(fā)自內(nèi)心地為學生成長服務(wù)。服務(wù)型情感勞動的工科教師既有教學改革的智慧、勇氣、愛心和信心，以及創(chuàng)新工程教育模式的思想，又愿意與學生進行情感交流，能夠為學生的未來發(fā)展服務(wù)；第二，利己型情感勞動指的是工科教師為經(jīng)營自身的科研成果或項目把學生當作科研工具，讓學生為自己服務(wù)的情感行為。該類工科教師常常過度安排學生參加自己的工程項目，并通過給予學生一定的勞動報酬或表揚學生等方式來掩蓋其教學行為的不合理性；第三，強迫型情感勞動指的是工科教師依據(jù)自身的成長經(jīng)歷和職業(yè)發(fā)展，強烈地促使學生按照自身的理念進行學習和發(fā)展，當個別學生成功復制教師的經(jīng)驗時，教師便會獲得一定的滿足感和幸福感。該類型的工科教師有一定的學術(shù)成就，充滿著對自身成長經(jīng)驗和職業(yè)發(fā)展路徑的自信和依賴，對學生具有較強的控制欲和征服欲；第四，引導型情感勞動表現(xiàn)為工科教師具有開明的思想和自由發(fā)展的理念，通過鼓勵學生結(jié)合自身的實際情況學習等多種教育教學方式來幫助學生探尋內(nèi)心深處的真實想法，指引其成長成才。引導型情感勞動是工科教師對教育的本質(zhì)進行透徹理解后的情感表現(xiàn)，是工科教師實現(xiàn)高質(zhì)量教師發(fā)展和育人目標的價值體現(xiàn)。混合型情感勞動指的是工科教師在教育教學活動中同時表現(xiàn)出服務(wù)型(或引導型)和利己型(或強迫型)的情感勞動，既對學生的成長成才進行情感引導和服務(wù)，又呈現(xiàn)出對學生的控制欲望和利己心態(tài)。

因此，工科教師情感強度的培養(yǎng)折射出工科教師教學勞動內(nèi)涵式發(fā)展的情況，并推動工程教育的高質(zhì)量發(fā)展。

(二)工科教師情感勞動之底色：情感表達

情感表達是指工科教師在教育教學活動中所展示出的情感，是工科教師自然表演(Natural acting)、深層表演(Deep acting)、淺層表演(Surface acting)等情感方式的表現(xiàn)。情感表達傾向于關(guān)注工科教師內(nèi)心的真實感受和表達的情感是否具有同一性，并且為工科教師的情感體驗、情感管理、情感失調(diào)提供了基礎(chǔ)的情感認知。其中，自然表演指的是工科教師不再需要管理自身的內(nèi)心感受，只需自然地表達出自身內(nèi)心的情感經(jīng)歷的行為，比如，工科教師在教學活動中不加掩飾地表露出憤怒、愉悅、失望等自然情感。深層表演是工科教師為滿足外部環(huán)境的規(guī)則與要求而改變內(nèi)心感受的一種情感行為，是促進工科教師內(nèi)外情感一致性的表現(xiàn)。在此過程中，工科教師對教育者身份的認同感是深層表演形成的內(nèi)在要求，是工科教師管理情感的基礎(chǔ)條件。因此，深層表演的培養(yǎng)是工科教師強化情感勞動的重要手段。淺層表演是指當工科教師的內(nèi)心感受與外部的情感規(guī)則不一致時，教師通過調(diào)節(jié)面部表情、身體動作以滿足外部要求的情感方式，比如，工科教師為應(yīng)對因?qū)W校績效考核等而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感所采取的工作態(tài)度和工作方式。自然表演、深層表演和淺層表演等情感方式的形成豐富了工科教師情感表達的內(nèi)容，也為工科教師情感勞動的培育提供了方向和路徑。

(三)工科教師情感勞動之意蘊：情感體驗

體驗是人們經(jīng)驗和領(lǐng)悟世界的方式，情感領(lǐng)域中體驗的作用更是重要。[8]情感體驗是工科教師在教育教學活動中對外部規(guī)則是否滿足內(nèi)心需要的主觀感受，是對其情感表達等具象化行為的情感識別，主要包括積極情感、中性情感、消極情感等。情感體驗作為情感勞動的一種生成性要素，是工科教師在日常教育生活與實踐中所具有的心理認知的進一步分化和識別，并深刻地影響情感勞動的培育效能。一般來說，積極情感能夠增進工科教師與學生情感互動的愉快體驗，有助于工科教師提升情感勞動能力；消極情感會削弱工科教師的教學體驗效果，不利于工科教師的心理健康發(fā)展；中性情感則常被用于傳達權(quán)威及社會地位信息。[9]情感體驗具有可操控性、波動性和能動性等特征，情感體驗的優(yōu)化不僅是促進工科教師從情感被動的境遇轉(zhuǎn)向情感適應(yīng)的過程，更是將積極情感深度融入到情感勞動中去，最大化地減弱消極情感帶來的負面影響，從而進一步提高工科教師的情感勞動質(zhì)量，提升工科教師教育工作的幸福感和愉悅感。

(四)工科教師情感勞動之重心：情感管理

情感管理是對情感進行必要的反思、評價和矯飾，從而抑制消極情感，形成積極情感，使情感的表達符合一定情境的倫理要求。[10]情感管理是情感強度、情感表達、情感體驗的核心要素，是工科教師對自身情感進行有意識地監(jiān)控和調(diào)適的行為，有利于工科教師營造積極、正面的情感境遇，主要涵蓋了情感控制、情感努力等方式。具體而言，情感管理是工科教師“為減少倦怠感而進行主動深層表演的行為”，[11]是教師根據(jù)對自身教育情感的清晰認識，正確地管理和表達內(nèi)心的情感，使表達的情感與職業(yè)規(guī)定、教育目的和培養(yǎng)目標等教育要求相符合，推動教師實現(xiàn)高質(zhì)量教育發(fā)展，創(chuàng)造出合乎生理、心理需求的情感行為模式。情感控制主要表現(xiàn)為工科教師與學生進行交流互動時，控制權(quán)是否由教師支配，體現(xiàn)出情感勞動的控制屬性。例如，部分“學霸型”工科教師只認可學習成績優(yōu)異的學生，極力鼓勵學生參與考研，卻忽視學生的專業(yè)技能實踐，致使學生可能因考研失利等原因而告別本專業(yè)學習。工科教師的過度控制深刻地影響著學生的情感、行為以及未來發(fā)展，疏忽學生自身的能力和稟賦，從而導致學生發(fā)展的軌道單一，使其失去多樣性。情感控制是情感管理的負向方式，情感努力則是與其相對應(yīng)的情感管理的積極方式。因此，情感管理的培育尤其是情感努力的培育，為提升工科教師的情感勞動能力提供了堅實的保障。

(五)工科教師情感勞動之結(jié)果：情感失調(diào)

情感失調(diào)(Emotive dissonance)是指個體內(nèi)心的情緒感受與組織對這些情緒的期望表達之間的不匹配，[12]是工科教師被要求抑制自身的感受而表現(xiàn)出的與內(nèi)心情感相背離的過程，也是教師個體在教育教學活動中產(chǎn)生心理壓力、情感耗竭和職業(yè)倦怠感等負向情感的關(guān)鍵因素。情感失調(diào)是由于工科教師對“真實自我”的長期疏離而產(chǎn)生的情感勞動，是情感表達、情感體驗、情感管理的不良延伸和結(jié)果，具有指向性、過程性、自我否定性等特征。工科教師的情感失調(diào)具體表現(xiàn)為對教育教學工作的挫敗感、職稱評聘的焦慮感等，這些情感表現(xiàn)容易破壞正常的師生關(guān)系，并深刻地影響工科教師教學質(zhì)量的提高和教學目的的實現(xiàn)。因此，工科教師情感勞動的培育和優(yōu)化，有助于教師避免情感失調(diào)的形成，有效促進工程教育的高質(zhì)量發(fā)展。

需要說明的是，情感強度、情感表達、情感體驗、情感管理和情感失調(diào)等五個維度之間既相互獨立又相互影響，它們是相輔相成的關(guān)系，共同構(gòu)筑了工科教師情感勞動的維度體系，如圖1所示。

圖1 工科教師情感勞動的維度體系

三、工科教師情感勞動的培育路徑

新工科時代，傳統(tǒng)的工程教育有了新的內(nèi)涵，對高校工科教師的教育、教學能力提出了新的要求。工科教師的情感勞動深刻地影響著教師的職業(yè)滿意度和教學態(tài)度。一方面，情感勞動可能會給教師帶來消極的工作體驗，易使教師產(chǎn)生“職業(yè)倦怠感”“情感耗竭”等現(xiàn)象。另一方面，情感勞動又能夠促進教師的專業(yè)化發(fā)展，有助于教師實現(xiàn)高質(zhì)量的教學勞動。因此，科學地培養(yǎng)工科教師的情感勞動意識，綜合提升其情感勞動能力具有重要的教育價值和現(xiàn)實意義。

(一)培養(yǎng)工科教師的情感勞動意識，促進教師職業(yè)發(fā)展

教師情感意識的培養(yǎng)可以促進意識的自覺性向行動的自覺性轉(zhuǎn)變，通過教師的情感勞動和情感修煉為構(gòu)建符合教育宗旨和教育目的的情感秩序奠定良好的意識基礎(chǔ)。情感勞動意識的培養(yǎng)是工科教師情感完成“工具性需求——主體性實踐——價值性回應(yīng)”三個過程階段的必備條件，并推動工科教師情感勞動的科學性和有效性的提升。第一，高校在開展工科教師職業(yè)教育時，應(yīng)注重教育者職業(yè)形象的定位和教學文化的建設(shè)，進一步深化工科教師對教育者職業(yè)的理解和認識，以增進教師個體的職業(yè)自我認同感。工科教師職業(yè)認同感的強化有利于加快教師情感體驗和情感能力的培育，促進工科教師情感勞動意識的生成。第二，高校要培養(yǎng)和加強工科教師對情感勞動的認知能力，重視科學的情感教育觀念，并創(chuàng)設(shè)教師情感與教學之間互通共融的教育環(huán)境。一般來說，工科教師具有一定的情感勞動認知，但缺乏情感勞動的培養(yǎng)意識，進而導致其教學情感的質(zhì)量普遍不高，因此，工科教師注重培養(yǎng)情感勞動意識，有利于提升教師個體的情感修養(yǎng)，從而實現(xiàn)理性教學和情感教學的深度融合，最大化地實現(xiàn)教師的教學效果。第三，推動工科教師情感勞動的反思和評價，提升工程教育的情感品質(zhì)。工科教師在教育實踐中要時刻檢視自身的情感強度、情感表達和情感體驗是否符合教育情境，評價自身的情感管理是否合乎理性，并能夠意識到情感勞動的教育意蘊，改變單向度情感傳遞的現(xiàn)狀，推進情感智慧的養(yǎng)成。

(二)完善高校柔性制度體系，提升教師情感動力

在高等工程教育的改革與發(fā)展進程中，構(gòu)建和完善柔性制度體系是高校情感規(guī)則合理化、科學化的重要保障，也是培養(yǎng)工科教師情感勞動不可替代的支點。第一，充分尊重工科教師教育教學的自主性，實行人性化的管理制度。高校在保證其制度體系的原則性和自主性不變的基礎(chǔ)上，可給予工科教師教育自主和情感自由的空間，并充分考慮工科教師情感勞動的個體化和獨特性，推動工科教師情感勞動的有效培育。與此同時，高?？赏ㄟ^人文關(guān)懷與日常的組織管理相結(jié)合的運行方式，為工科教師創(chuàng)設(shè)符合其情感需求的工作環(huán)境，激發(fā)工科教師在教育教學活動中的情感動力。第二，制定科學的情感規(guī)則，構(gòu)建積極的工作環(huán)境。情感規(guī)則是一種緘默的、非正式的規(guī)則，它被巧妙地融入制度、道德、文化傳統(tǒng)之中，成為規(guī)定教師情感勞動作用的隱性力量。[13]一般意義上講，工科教師情感勞動的自身偏好在傾向于參與工程實踐、發(fā)明創(chuàng)造和灌輸理論的教學行為的同時，還表現(xiàn)出“唯論文”“唯科研”和“唯職稱”等教育現(xiàn)象，忽視學生的全面發(fā)展，導致與學生的情感互動偏少。對此，應(yīng)將情感規(guī)則的制定視為工科教師形成“科研與教學并重、任務(wù)與育人并重、情感與理性并重”教學模式的根本前提。第三，將情感管理納入制度規(guī)范，激發(fā)工科教師情感管理的行為自覺。教師發(fā)展與培育機構(gòu)需要幫助工科教師意識到情感管理的價值所在，促進情感管理的制度化和體系化，使工科教師的情感管理符合工程教育的科學情境和教育目標，推動教師情感勞動的優(yōu)化。

(三)構(gòu)建教師情感支持環(huán)境，調(diào)適教師情感機制

教師情感是指教師主觀層面的職場生活體驗與表現(xiàn)，既體現(xiàn)為教師的心理歷程，又具有涉身的外在表征。[14]在新工科背景下，工科教師既是情感勞動的制造者也是情感勞動的接受者，情感勞動成為工科教師教育、教學活動的重要一環(huán)，能夠使工科教師更好地開展教育活動和實現(xiàn)自我價值。首先，高校要著重關(guān)注工科教師的群體特征和個體訴求，為工科教師的教育教學和職業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)符合工程教育規(guī)律的情感環(huán)境，有效地規(guī)避工科教師教育情感的無序性。其次，高校應(yīng)建立基于教師情感發(fā)展的情感支持環(huán)境，提升教師情感勞動的調(diào)適能力。該情感支持環(huán)境應(yīng)從工科教師職業(yè)特征、工科教育工作的情感內(nèi)涵等角度出發(fā)，通過人文性的手段培育工科教師的情感勞動意識和能力，使工科教師的歸屬感和價值感得以彰顯，進而滿足工科教師情感的主體需求，促使其情感勞動的合理發(fā)展。最后，高校要引導工科教師注重自身的情感培養(yǎng)，為教師提供情感咨詢的公共平臺以及開展情感培訓、心理調(diào)適等相關(guān)課程。例如，很多工科教師有較強的專業(yè)知識和技能，但他們的教育情感未必成熟，這便需要對他們進行情感咨詢，并普及相關(guān)的情感心理知識，以幫助其更好地把握和體會情感勞動，推動教師的情感學習從“外部引導式”發(fā)展到“內(nèi)在需求式”，從而更有效地培育工科教師情感勞動的意識和能力，實現(xiàn)更大的教育與教學價值。