陶軍明 龐學(xué)光

職業(yè)教育在進入近代以來走向了異化，需要一個“再嵌入”的過程?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為回歸職業(yè)教育本真而進行的政策創(chuàng)新，是“再嵌入”的路徑選擇。實踐層面政策的全面推行，需要理論層面認識的深入?！罢J識自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)”(1)恩斯特·卡希爾《人論：人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》，甘陽譯，上海譯文出版社2013年版，第3頁。。站在新的歷史階段，擘畫現(xiàn)代職業(yè)教育改革與發(fā)展的未來圖景，積極推進現(xiàn)代學(xué)徒制政策，則有必要認識現(xiàn)代學(xué)徒制之“自我”。從理論上來梳理學(xué)徒制演進歷史中所進行的革故鼎新，有利于進一步認識現(xiàn)代職業(yè)教育的基本規(guī)律與內(nèi)涵，也有利于在實踐中更好地理解和把握現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實意蘊。

一 學(xué)徒制：初始形態(tài)的職業(yè)教育

(一)手工業(yè)時代的“家傳世學(xué)”

生存問題是人類社會早期面臨的最根本問題?！叭祟惿鐣赜械慕逃顒?，是起源于人類適應(yīng)社會的需要和人類自身身心發(fā)展的需要，是人類社會存在和發(fā)展的必要條件”(2)孫培青主編《中國教育史(第三版)》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第3頁。。原始社會的教育，與生產(chǎn)生活活動混為一體，在生產(chǎn)生活的實踐中進行。依靠口耳相傳、言傳身教的形式傳遞著生產(chǎn)生活經(jīng)驗以及工具制作與使用的技巧。關(guān)于人類在原始時期的勞動教育，歷史上不乏相關(guān)記載，如《尸子》所描繪的“燧人之世，天下多水，故教民以漁；虙羲氏之世，天下多獸，故教民以獵”(3)尸佼《尸子》，汪繼培輯，中華書局1991年版，第31頁。。男女因生理結(jié)構(gòu)的不同，在勞動中出現(xiàn)分工。如，“其在男兒，自幼恒隨其父而狩于山野，漁于水濱。及其成長，或因游戲而模仿，或長者命其相助，或使其習(xí)弓矢、蕩小艇而以槍刺魚，或授以農(nóng)耕、機織、養(yǎng)蠶諸方法，并教以制作此種必需之器具。至若女兒，則由其母教授機織、烹飪等家內(nèi)之職務(wù)”(4)朱元善編《職業(yè)教育真義》，商務(wù)印書館(上海)1917年版，第17頁。。

隨著生產(chǎn)的發(fā)展，原始社會末期開始出現(xiàn)剩余產(chǎn)品，階級產(chǎn)生，人類進入奴隸社會。對物質(zhì)資料的占有，決定了奴隸主階級在學(xué)校教育中具有絕對的控制權(quán)，學(xué)校教育的內(nèi)容僅限于統(tǒng)治階級所需要的統(tǒng)治權(quán)術(shù)與技巧，而將與生產(chǎn)相關(guān)聯(lián)的教育內(nèi)容排斥在正規(guī)學(xué)校教育之外。正統(tǒng)教育鄙視農(nóng)工商業(yè)，認為這是奴隸該做之事，而非自由公民所當(dāng)務(wù)。

因此，傳統(tǒng)以生產(chǎn)生活為目的的技藝的傳授，只能以“家傳世學(xué)”的形式在民間得以保存?！凹覀魇缹W(xué)”具有很強的封閉性特征，技藝所具有的特殊“密碼”以血緣關(guān)系來維系和傳承。以家庭手工作坊為載體的技藝品的生產(chǎn)，滿足了那個時代生產(chǎn)力相對落后的家庭手工業(yè)發(fā)展的需求。因此，由于封閉性而導(dǎo)致的保守性，構(gòu)成了“家傳世學(xué)”技能傳授形式的一個最基本特征。

(二)農(nóng)業(yè)社會的傳統(tǒng)學(xué)徒制

人類進入農(nóng)業(yè)社會后對技藝的需求逐漸增大，“家傳世學(xué)”的家庭手工業(yè)越來越難以滿足社會生產(chǎn)的需要?！板屎笊鐣M織漸形復(fù)雜，社會事業(yè)亦日見發(fā)達，于是做工的專做工，做農(nóng)的專耕種，捉魚的專打魚，造工具的專造工具，以其所有，易其所無，這是一種較為經(jīng)濟、效力較大的方法”(5)江恒源、沈光烈編著《職業(yè)教育》，正中書局(南京)1937年版，第2-3頁。。這在客觀上要求以往以血緣關(guān)系維系的保守的職業(yè)(技術(shù)技能)傳承方式必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變，職業(yè)技能授受的范圍必須要擴大。于是，技藝持有者以招收學(xué)徒的方式，回應(yīng)了社會生產(chǎn)對技藝的訴求。

技藝傳承的保守性格局被打破，傳統(tǒng)學(xué)徒制因此誕生。這是職業(yè)教育的最初形態(tài)，標(biāo)志著真正意義上的職業(yè)教育的產(chǎn)生。學(xué)徒制作為職業(yè)教育的“始祖”，雖然處于事物發(fā)展的最初階段，但往往最能體現(xiàn)出事物原有的本質(zhì)所在。傳統(tǒng)學(xué)徒制所體現(xiàn)出來的在工作現(xiàn)場的學(xué)習(xí)特點，可以很好地將師傅的經(jīng)驗內(nèi)化為學(xué)徒的能力，實現(xiàn)技能的習(xí)得與提升?！霸诠ぷ鳜F(xiàn)場”從根本上體現(xiàn)了職業(yè)教育“學(xué)”與“做”緊密關(guān)聯(lián)的特別屬性，從而也構(gòu)成了職業(yè)教育的本質(zhì)特征之一。傳統(tǒng)學(xué)徒制的運行模式有效地適應(yīng)了農(nóng)業(yè)文明時代生產(chǎn)發(fā)展的需求，伴隨著人類度過了整個農(nóng)業(yè)文明時代，見證了人類掌握與傳承技藝的悠長歷史，延續(xù)了數(shù)千年。

二 脫域：從學(xué)徒制到學(xué)校職業(yè)教育

(一)“現(xiàn)代性”的隱憂：學(xué)校職業(yè)教育

從18世紀60年代開始到19世紀中期結(jié)束的第一次工業(yè)革命，將人類帶進了蒸汽機時代。從19世紀下半葉開始到20世紀初結(jié)束的第二次工業(yè)革命，則將人類帶進了電氣時代。根本上而言，工業(yè)革命的發(fā)生，不僅僅是科技領(lǐng)域的革新和改革，更是社會關(guān)系的一次深刻變革。歷經(jīng)兩次工業(yè)革命，維系傳統(tǒng)學(xué)徒制原有的生產(chǎn)關(guān)系和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)被徹底摧毀，秉承工業(yè)時代的價值取向，時代在強烈呼喚著一種新的職業(yè)教育制度，以滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展和生產(chǎn)力進步所提出的訴求。在這一制度下，要求職業(yè)教育能夠像工業(yè)生產(chǎn)線上生產(chǎn)工業(yè)產(chǎn)品那樣，可以快速“生產(chǎn)”出大批量、標(biāo)準統(tǒng)一、方便使用的專業(yè)技術(shù)工人。學(xué)校職業(yè)教育應(yīng)運而生。

學(xué)校職業(yè)教育具有鮮明的“現(xiàn)代性”意蘊，“現(xiàn)代性”也可以被認為是學(xué)校職業(yè)教育區(qū)別于以往形態(tài)職業(yè)教育的根本所在。“現(xiàn)代性”較之于以往歷史階段所表現(xiàn)出來的保守和落后，具有開放和進步之處。例如，學(xué)校職業(yè)教育的誕生，破解了機器大工業(yè)生產(chǎn)所需大批量高素質(zhì)人才的需求，適應(yīng)了經(jīng)濟社會發(fā)展的要求；另外，學(xué)校職業(yè)教育的誕生，滿足了大量普通勞動者接受教育的權(quán)利，打破了以往職業(yè)知識傳授“定界”的保守傳統(tǒng)。所以，我們當(dāng)前所談?wù)摰?學(xué)校)職業(yè)教育，本質(zhì)上而言是一個現(xiàn)代性話題。之所以這么講，并不是因為其存在于時間概念層面“現(xiàn)代”這一節(jié)點上，而是因為這一事物的出現(xiàn)符合哲學(xué)層面現(xiàn)代性意義的論域特征。

毋庸置疑，將學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育放置于人類漫長的教育歷史長河中，從歷史的視角來審視學(xué)校職業(yè)教育的誕生與發(fā)展，它是順應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展趨勢和滿足人類物質(zhì)生活需要與接受教育需求的必然產(chǎn)物，具有不可否認的歷史先進性。然而，正是這樣的一次從工作現(xiàn)場向職業(yè)學(xué)校的轉(zhuǎn)向與抽身，導(dǎo)致了產(chǎn)與教的分界，校與企的分割，工與學(xué)的分野，知與行的分離。學(xué)校職業(yè)教育割裂了職業(yè)教育在本質(zhì)上注重工作現(xiàn)場中做與學(xué)的關(guān)系，為未來發(fā)展埋下了隱憂。

(二)“時—空”虛化中技能的“知識”化：從“附身”到“離身”

英國著名社會學(xué)家安東尼·吉登斯在其著作《現(xiàn)代性的后果》一書中提出了現(xiàn)代性的動力機制理論，完整刻畫了現(xiàn)代性產(chǎn)生的動力來源，充分展示了工業(yè)文明時代的行為模式以及社會機制等方面的變化。以工業(yè)文明為特征的現(xiàn)代性所特有的擴張性，依靠“現(xiàn)代性的動力機制派生于時間和空間的分離和它們在形式上的重新組合……導(dǎo)致了社會體系(一種與包含在時—空分離中的要素密切聯(lián)系的現(xiàn)象)的脫域(disembedding)”(6)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，田禾譯，譯林出版社2011年版，第14頁。。脫域有兩種類型，一種是象征標(biāo)志(symbolic tokens)，另一種是專家系統(tǒng)(expert system)。脫域的兩種類型之間具有很強的關(guān)聯(lián)性，都表征著人們對規(guī)則的認同與信任(trust)。信任并非基于個人，而是基于抽象能力。抽象的結(jié)果，則是對以往傳統(tǒng)生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗進行的原理化和知識化，使得知識成為現(xiàn)代社會取得話語權(quán)的象征標(biāo)志，成為現(xiàn)代社會通行的不二法則，例如，“知識就是力量”、“知識就是金錢”、“知識就是一切”，就很好地詮釋了這一點。而專家系統(tǒng)則是由于對知識的占有，以及公眾對知識的絕對信任，決定了專家系統(tǒng)在脫域機制中的地位與作用。根本上而言，人們信賴(faith)專家，本質(zhì)上是信任專家所擁有的知識。

誕生于工業(yè)革命浪潮機器轟鳴聲中的現(xiàn)代職業(yè)教育，不可避免地遭受到現(xiàn)代性浪潮的席卷，最終也被烙上了深深的現(xiàn)代性印記。職業(yè)教育的形態(tài)發(fā)生了革命性顛覆，技能傳授的行為模式發(fā)生了根本性變化，先前的技能形成機制也被解構(gòu)乃至重構(gòu)。職業(yè)教育的教學(xué)場所從工廠走向了學(xué)校，從車間走向了教室，學(xué)徒變成了學(xué)生，師傅變身成為教師……一切都在發(fā)生前所未有的變化。學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育將原本發(fā)生在工廠(工場)等工作現(xiàn)場的經(jīng)驗和方法，抽象為一個個的原理和符號，將成型的工藝流程化解為一個個相對獨立的工序。制作、生產(chǎn)環(huán)節(jié)中機器的介入，經(jīng)驗的符碼化使其演變?yōu)橐环N可以置價值和情境于不顧而任意獲取和處置的知識?！霸诖朔N商品化過程中，工作場所學(xué)習(xí)不再是職業(yè)學(xué)習(xí)的唯一路徑，而是淪為了檢驗學(xué)校知識是否具有實際效用的手段而已”(7)徐瑾劼《工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的價值討論》，《職教通訊》2011年第19期，第5頁。。符碼化的知識方便了老師的教學(xué)和學(xué)生的記誦，提升了人才培養(yǎng)的效率，適應(yīng)了生產(chǎn)力進步和規(guī)?；a(chǎn)對職業(yè)人才的需求。將學(xué)校職業(yè)教育置身于“現(xiàn)代性”話語的體系之中來討論，則可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育所經(jīng)歷的由傳統(tǒng)學(xué)徒制向?qū)W校職業(yè)教育的轉(zhuǎn)變，符合吉登斯所描繪的脫域機制產(chǎn)生的特征，是職業(yè)教育領(lǐng)域“脫域”的一個實例。

前現(xiàn)代社會，學(xué)徒制形態(tài)職業(yè)教育的技能授受主要發(fā)生在師徒間“共在”的工作場所，“做中學(xué)”是學(xué)習(xí)發(fā)生的主要方式與途徑，而“在場”則是技能習(xí)得的前提條件。隨著科學(xué)技術(shù)對日常生活和生產(chǎn)領(lǐng)域的經(jīng)驗性結(jié)論與內(nèi)化于人的技能進行符碼化，生活世界和工作世界中原有的神秘性逐漸隱退，被抽象為一個個冷冰冰的原理和公式，使得具有“附身性”的經(jīng)驗有機會能夠抽離出生產(chǎn)現(xiàn)場，蛻變成具有“他在”意義的、“離身”的一般性方法，進而完成“脫域”。幾乎同時，夸美紐斯的班級授課制在理論基礎(chǔ)上得以奠定，客觀上也為“知識”在課堂的傳授起到了推波助瀾的作用。“地點”(在場)對于職業(yè)教育中人的技術(shù)技能形成的關(guān)系意義和情境性意義，在脫域機制中的“時—空”分離與延伸中被消解與磨蝕?；趯Α爸R”的信任，技能習(xí)得的方式由“在現(xiàn)場”到“不在場”變得可能和不可避免。公式化、原理化了的經(jīng)驗，搖身一變以一種放之四海而皆準的方式出現(xiàn)在職業(yè)學(xué)校的課堂上、學(xué)生的書本中，毫無爭議地成為職業(yè)院校致力傳授的職業(yè)知識。

可以肯定的是，學(xué)校職業(yè)教育在滿足諸如傳統(tǒng)低技能依賴的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的人才需求方面，迅速提高了人才輸出的效率，滿足了傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)對生產(chǎn)用工的訴求。然而，隨著當(dāng)前世界產(chǎn)業(yè)格局的變化和產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級，在面對新興產(chǎn)業(yè)時，學(xué)校職業(yè)教育越來越暴露了其自身固有的缺陷。尤其是伴隨“劉易斯拐點”的出現(xiàn)，第一次人口紅利所帶來的廉價勞動力要素優(yōu)勢蕩然無存。粗放的、勞動密集型的、低水平的經(jīng)濟增長方式難以為繼，邊際生產(chǎn)率逐漸遞減。技術(shù)技能型人才的短缺，以及技能的失配，是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級所遭遇的瓶頸。當(dāng)人們在反思人才需求側(cè)技能短缺與技能失配的同時，不由得將目光投向作為技術(shù)技能人才供給一側(cè)的職業(yè)學(xué)校。于是，職業(yè)學(xué)校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式日益成為人們詬病的對象，職業(yè)教育的應(yīng)然功能與其在實踐層面發(fā)揮的實然作用嚴重失調(diào)，職業(yè)教育的未來也正在被重新審視和定位，職業(yè)教育面臨著前所未有的危機。如同其他一切“現(xiàn)代性”的事物一樣，隨著危機的出現(xiàn)，現(xiàn)代性本身越來越成為人們反思的對象。誕生于現(xiàn)代性浪潮中的學(xué)校職業(yè)教育從它誕生的那一刻起，便疏離了工作現(xiàn)場，為危機的發(fā)生埋下了伏筆，不可避免地要承受“現(xiàn)代性的后果”。其與生俱來且自身難以克服的矛盾使得生產(chǎn)與教育、學(xué)校與企業(yè)、工作與學(xué)習(xí)、知識與學(xué)習(xí)等職業(yè)教育幾對關(guān)鍵關(guān)系處于斷裂狀態(tài)，最終走向了異化。

三 再嵌入：從單主體學(xué)校職業(yè)教育到多元主體的現(xiàn)代學(xué)徒制

(一)技能形成的“時—空”契合：從“缺場”到“共同在場”

伴隨現(xiàn)代性法則的加速崩解，超越和反思現(xiàn)代性則成為了時代新的呼聲。吉登斯的“脫域機制”認為，現(xiàn)代性以降，通過“缺場”(absence)的各種要素條件的滿足，空間從地點中得以分離，疏離了先前既定的互動情境，“在場”(presence)的意義被虛化(8)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第16頁。。脫域的兩種類型都基于信任，不論是對象征標(biāo)志的信任，還是對專家系統(tǒng)的信賴，最終都歸結(jié)于對被抽象為諸如原理與符號等此類“知識”的信任，對“知識”的傳授則是學(xué)校職業(yè)教育賴以存在的根本。

然而，這種以知識傳授為載體的職業(yè)人才培養(yǎng)路徑，并沒有真正體現(xiàn)出職業(yè)教育作為一種類型教育的本質(zhì)，忽略了職業(yè)教育不同于普通教育有兩個或多個學(xué)習(xí)地點的特點。以往學(xué)校主體的職業(yè)教育在低技能依賴為主的勞動密集型產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段，由于第一次人口紅利所帶來的人力資源的比較優(yōu)勢，最低限度地滿足了生產(chǎn)需求，掩飾了職業(yè)教育與普通教育在本質(zhì)上存在的分野，以至于長期以來職業(yè)教育在理論與實踐上完全照搬普通教育的范式與方法，其弊端也因為表象層面的“自足”而被蒙蔽。伴隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級而帶來的對高技能人才的迫切需求，原先學(xué)校單主體職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式也越來越凸顯出其背離職業(yè)教育本真的劣勢，如今這種劣勢由于技能的短缺與失配而被無限放大。

省思職業(yè)教育的本質(zhì)，有其自身的邏輯起點?，F(xiàn)代職業(yè)教育的跨界屬性，決定了職業(yè)教育既要關(guān)照職業(yè)教育的教育性，又要關(guān)照職業(yè)教育的職業(yè)性。學(xué)校主體的職業(yè)教育是一種單主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在教育場和學(xué)習(xí)場，而職業(yè)教育另一維——職業(yè)性卻付之闕如，以致技能習(xí)得的職業(yè)場和工作場被忽視。根據(jù)吉登斯的理論，在“脫域”機制中，“不信任意味著對抽象體系所體現(xiàn)的專業(yè)知識持懷疑或明顯的否定態(tài)度”(9)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第87頁。。也就是說，以往基于職業(yè)知識傳授為特征的學(xué)校職業(yè)教育，遭遇到了懷疑與否定。這使得肇始于工業(yè)革命的學(xué)校職業(yè)教育，在最初似乎找到了如何提升人才培養(yǎng)效率答案的地方，又重新遇到了人才質(zhì)量有效性的新問題。因此，為了維系“抽象體系”，重塑可信任模式的可持續(xù)性，需要一個“再嵌入”的過程。

再嵌入(re-embedding)“指的是重新轉(zhuǎn)移或重新構(gòu)造已脫域的社會關(guān)系，以便使這些關(guān)系(不論是局部性的或暫時性的)與地域性的時—空條件相契合”(10)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第69頁。。為了維系信心而進行的反思，是再嵌入的一個重要特點，關(guān)鍵在于與作為情境的地點發(fā)生關(guān)聯(lián)與互動?！斑@里，再嵌入意味著一種將信任固定于可信任性和同事間誠實性的手段?！ㄟ^它，非當(dāng)面承諾被當(dāng)面承諾維系或轉(zhuǎn)變”(11)安東尼·吉登斯《現(xiàn)代性的后果》，第76-77頁。。基于職業(yè)教育回歸其本真而進行的“再嵌入”過程，應(yīng)該充分尊重職業(yè)教育其他主體在技術(shù)技能人才培養(yǎng)中不可或缺的地位，必須遵循技能形成的一般規(guī)律，也就是產(chǎn)與教、校與企、工與學(xué)、知與行關(guān)系構(gòu)建的“共同在場”。

作為深刻體現(xiàn)校企合作、產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)模式，現(xiàn)代學(xué)徒制以傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育的結(jié)合彌補和糾正了學(xué)校主體(單主體)職業(yè)教育所導(dǎo)致的企業(yè)與學(xué)校二分的缺陷，可以充分發(fā)揮企業(yè)的育人功能，加深企業(yè)與學(xué)校的深度融合，是傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育的一場重大變革?，F(xiàn)代學(xué)徒制的實施體現(xiàn)了為順應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級而對職業(yè)教育政策采取的創(chuàng)新舉措，是職業(yè)教育回歸本真的路徑選擇，也是新的時代背景下完善現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系和提升職業(yè)教育治理能力的有益嘗試。

(二)多元主體：現(xiàn)代學(xué)徒制的“利益差序”

以“政府引導(dǎo)、行業(yè)參與、社會支持、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校雙主體育人”為特征的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制，所牽涉利益主體之多，關(guān)系之復(fù)雜，是以往傳統(tǒng)學(xué)校職業(yè)教育所沒有的。而現(xiàn)代學(xué)徒制全面推廣階段的重點任務(wù)涉及招生招工一體化、標(biāo)準體系建設(shè)、雙導(dǎo)師團隊建設(shè)、教學(xué)資源建設(shè)、培養(yǎng)模式改革以及管理機制建設(shè)等六個層面。完成這些“重點任務(wù)”，客觀上需要在實踐中廓清和重新審視現(xiàn)代學(xué)徒制運行中的多元利益主體所構(gòu)成的利益系統(tǒng)。

20世紀40年代，著名社會學(xué)家費孝通開創(chuàng)性地提出了“差序格局”的概念，用以說明鄉(xiāng)土中國的傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)與西洋社會的不同之處?！拔覀兊母窬植皇且焕σ焕υ宄牟?，而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋。每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心。被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系”(12)費孝通《鄉(xiāng)土中國(經(jīng)典珍藏版)》，上海人民出版社2013年版，第25頁。。他將這種傳統(tǒng)中國社會特有的社會關(guān)系模式稱為“差序格局”。費孝通認為，“自己”和“別人”所構(gòu)成的社會關(guān)系，存在“差序”之別，隨著水的波紋越推越遠，關(guān)系也就越來越薄。這一概念非常形象地描繪了傳統(tǒng)中國社會基于親屬關(guān)系基礎(chǔ)而構(gòu)筑的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，具有無與倫比的非凡解釋力。

“差序格局”的概念，不僅可以解釋農(nóng)業(yè)時代鄉(xiāng)土中國基于親屬之間的血緣關(guān)系而維系的社會關(guān)系，用它來解釋當(dāng)代市場經(jīng)濟時代中國社會的社會關(guān)系和組織關(guān)系，仍然不失其適用性。可以將其視為一種解釋的視角與方法，只不過需要將鄉(xiāng)土中國的基于血緣的親屬關(guān)系轉(zhuǎn)化成基于市場的利益關(guān)系而已。用“差序格局”的概念來解釋現(xiàn)代學(xué)徒制的“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”，這實際上已經(jīng)從根本上找到了學(xué)徒制從傳統(tǒng)基于血緣的“家傳世學(xué)”，到基于利益契約關(guān)系的現(xiàn)代學(xué)徒制轉(zhuǎn)變的理論依據(jù)?，F(xiàn)代學(xué)徒制在差序上的“親疏遠近”，本質(zhì)上來看，體現(xiàn)的是基于學(xué)徒培養(yǎng)的利益關(guān)系的“親疏遠近”。越是靠近學(xué)徒生培養(yǎng)這一中心，越能體現(xiàn)這一(些)組織對技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要性。

根據(jù)“差序格局”的概念，為了直觀展示現(xiàn)代學(xué)徒制的利益圈，本文構(gòu)建了現(xiàn)代學(xué)徒制“利益差序”模型(圖1)。這一模型在表現(xiàn)形式上看，非常類似費孝通在描述傳統(tǒng)中國社會關(guān)系時提出的“差序格局”概念。社會關(guān)系從“己”向外推，一層一層向外推及的波紋形成波紋的差序，依照波紋靠近“己”的遠近，代表和確定著利益關(guān)系的親疏遠近。學(xué)徒生的培養(yǎng)居于多邊關(guān)系的中心，現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)者，是那些在學(xué)徒生的培養(yǎng)過程中因為“效益”問題而導(dǎo)致利益可能受益或者受損的人和組織，他們所構(gòu)建的利益關(guān)系與現(xiàn)代學(xué)徒制這一政策目標(biāo)的實現(xiàn)存在正相關(guān)。對照現(xiàn)代學(xué)徒制利益相關(guān)者模型，依照“利益差序”的格局觀念，可以確定對于學(xué)徒生培養(yǎng)有重要影響和直接關(guān)聯(lián)性的主體，本文嘗試將其劃分為一級利益相關(guān)者和二級利益相關(guān)者兩種類型。

圖1 現(xiàn)代學(xué)徒制“利益差序”模型

現(xiàn)代學(xué)徒制的“差序格局”實際上是一種“利益差序”的格局。有論者認為現(xiàn)代學(xué)徒制不同于以往形式的學(xué)徒制，體現(xiàn)在“功能目的從重生產(chǎn)性到重教育性，教育性質(zhì)從狹隘到廣泛，制度規(guī)范從行會層面上升到國家層面，利益相關(guān)者機制從簡單到復(fù)雜，教學(xué)組織從非結(jié)構(gòu)化到結(jié)構(gòu)化”(13)關(guān)晶、石偉平《現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析》，《教育研究》2014年第10期，第97頁。。利益相關(guān)者從簡單到復(fù)雜是現(xiàn)代學(xué)徒制的本體特征之一。傳統(tǒng)學(xué)徒制的利益相關(guān)方最初只涉及師傅和學(xué)徒兩方面，而現(xiàn)代學(xué)徒制的利益相關(guān)者則涵蓋了多個不同屬性的組織與個人，從寬泛意義上來說，政府、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、學(xué)校教師、企業(yè)里的師傅、學(xué)徒生和家長等，更寬泛地講，工會以及社會評價組織等也是現(xiàn)代學(xué)徒制有效運行的不可或缺的相關(guān)者。

四 實踐的困頓與未來的愿景

(一)允諾與失真：多重制度邏輯疊加的沖突

現(xiàn)代學(xué)徒制在我國經(jīng)歷兩級政府層面的試點后，在2019年成為職業(yè)教育改革發(fā)展的一項重要舉措而正式落地。《教育部2019年工作要點》明確提出“實施國家職業(yè)教育改革實施方案”，要“總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制試點經(jīng)驗，全面推廣現(xiàn)代學(xué)徒制”(14)《教育部2019年工作要點》，教育部網(wǎng)站，2019年2月22日發(fā)布，2021年4月5日訪問，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201902/t20190222_370722.html。。2019年5月14日，發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于全面推進現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》，標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制政策在全國的全面推行，也意味著現(xiàn)代學(xué)徒制已經(jīng)成為我國職業(yè)教育改革創(chuàng)新的一項基本制度。該文件明確提出了推廣現(xiàn)代學(xué)徒制的政策目標(biāo)是：“總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制試點成功經(jīng)驗和典型案例，在國家重大戰(zhàn)略和區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)等相關(guān)專業(yè)，全面推廣政府引導(dǎo)、行業(yè)參與、社會支持、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校雙主體育人的中國特色現(xiàn)代學(xué)徒制?！?15)《教育部辦公廳關(guān)于全面推進現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》，教育部網(wǎng)站，2019年6月4日發(fā)布，2021年4月5日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201906/t20190603_384281.html。客觀地講，現(xiàn)代學(xué)徒制從地區(qū)試點到全國試點再到全面推行的過程，體現(xiàn)了我國在政策領(lǐng)域傳統(tǒng)的“摸著石頭過河”的政策擴散方式，也充分反映了在現(xiàn)代學(xué)徒制場域紛繁復(fù)雜的利益相關(guān)者的存在對這一政策實踐所造成的“裹挾”影響。

現(xiàn)代學(xué)徒制的推進實施，出發(fā)點在于滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級背景下企業(yè)對技術(shù)技能升級的訴求，而這一訴求的實現(xiàn)最終落實在技術(shù)技能人才供給側(cè)的職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)上。作為現(xiàn)代學(xué)徒制政策“差序格局”中居于靠近圓心位置的“波紋”，一級利益相關(guān)者的政府(包括地方政府)、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校，基于政策的允諾，而形成“共識”。允諾則充分體現(xiàn)在對政策目標(biāo)的預(yù)期上：政府通過現(xiàn)代學(xué)徒制的實施，促進企業(yè)深度參與職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)，提高職業(yè)教育治理能力和治理體系現(xiàn)代化水平，實現(xiàn)“立德樹人”的政治理想，通過人才培養(yǎng)來助推人力資本的豐盈和價值的提升，進而滿足經(jīng)濟社會發(fā)展和穩(wěn)定的需要；企業(yè)通過與職業(yè)學(xué)校的合作，成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主體之一，拓展企業(yè)教育功能的范疇，對接專業(yè)和產(chǎn)業(yè)，對接課程設(shè)置與職業(yè)標(biāo)準，對接教學(xué)與生產(chǎn)，提高企業(yè)在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型背景下人才需求的“適配度”；職業(yè)學(xué)校則伴隨企業(yè)的參與，可以有效地降低人才培養(yǎng)的成本，推進職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)水平，打通和拓寬技術(shù)技能人才培養(yǎng)和成長通道，提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量和針對性，提升職業(yè)教育的吸引力和社會地位。

政策目標(biāo)勾勒的美好圖景，既是目標(biāo)群體和利益相關(guān)者合作開展的邏輯前提，也是各方主體合作的旨歸與追求。而這種各方共同的美好憧憬和期許，并非一個自然而然的慷慨饋贈，其能否兌現(xiàn)或者兌現(xiàn)的程度，則需要基于共同利益基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)一致的政策行動。例如政府(各級政府)的政策、經(jīng)費、評價和監(jiān)管的到位；企業(yè)通過深度的參與，在師傅、經(jīng)費和學(xué)徒生實踐領(lǐng)域的支持；職業(yè)學(xué)校在教師能力提升和課程完善等方面的努力等。政策效果作為衡量政策允諾兌現(xiàn)“度”的客觀標(biāo)準，可以在實然層面對應(yīng)然的理想作出相應(yīng)的注解。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于利益多元的客觀存在，在市場經(jīng)濟背景下受到政府與市場關(guān)系的影響，政策框架中不同屬性的參與主體基于自身的利益訴求，使得我國現(xiàn)代學(xué)徒制在實踐中存在著由于多重制度邏輯疊加而產(chǎn)生的沖突困境，主要表現(xiàn)在政府的規(guī)制秩序邏輯、企業(yè)的市場競爭邏輯、職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)邏輯，三者基于信息不對稱和資源有效供給機制的缺失所導(dǎo)致的多種邏輯相互割裂和組織行為脫嵌。事實層面，現(xiàn)代學(xué)徒制的實施，一方面呈現(xiàn)出了職業(yè)教育在新時代市場倒逼供給側(cè)改革背景下的“炙手可熱”，另一方面，則讓職業(yè)教育在現(xiàn)代學(xué)徒制框架中體味到基于邏輯沖突的“難言之隱”。

科爾巴奇認為：“秩序，權(quán)威和專業(yè)知識都是政策的特征，這并非意味著它們在政策過程當(dāng)中的所有方面都具有同樣的表現(xiàn)。事實上，它們有可能會相互抵觸。”(16)H.K.科爾巴奇《政策》，張毅、韓志明譯，吉林人民出版社2005年版，第14頁。“所以，政策產(chǎn)出很可能包含了這些特征之間的持續(xù)張力”(17)H.K.科爾巴奇《政策》，第14頁。。正是由于這些持續(xù)張力的存在，表明了現(xiàn)代學(xué)徒制的參與主體之間客觀上相互掣肘關(guān)系的存在，也為政策失真的發(fā)生埋下了伏筆。

(二)構(gòu)建共同體：現(xiàn)代學(xué)徒制的未來愿景

共同體是當(dāng)下一個熱門的話題，但它卻是一個歷史性概念。1887年德國著名社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯出版的《共同體與社會》一書被認為是專門研究共同體的濫觴。滕尼斯將共同體分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體三種類型，分別對應(yīng)著血緣、鄰里和友誼等三種關(guān)系(18)斐迪南·滕尼斯《共同體與社會——純粹社會學(xué)的基本概念》，林榮遠譯，商務(wù)印書館1999年版，第65-67頁。。滕尼斯所描繪的原初意義上的共同體，從發(fā)生學(xué)的角度來看，以血緣來維護的親戚關(guān)系是最原始的共同體形態(tài)，血緣關(guān)系是維系共同體的根本條件；地緣共同體后經(jīng)血緣共同體發(fā)展和分離而來，以鄰里關(guān)系為特征，地域上位置的遠近成為地緣共同體的條件；而精神共同體則又由地緣共同體發(fā)展而來，這種形式的共同體超越了血緣和地緣的限制，體現(xiàn)在人們在精神和思想上的認同和歸屬感上，因此也被認為是共同體的最高形式。

滕尼斯對共同體三個基本形式的總結(jié)和描述，基本契合了馬克思對人類社會形態(tài)發(fā)展過程的幾個階段的判斷：“人的依賴關(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的)，是最初的社會形式，在這種形式下，人的生產(chǎn)能力只是在狹小的范圍內(nèi)和孤立的地點上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性，是第二大形式，在這種形式下，才形成普遍的社會物質(zhì)變換、全面的關(guān)系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們共同的、社會的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性，是第三個階段?！?19)《馬克思恩格斯文集》第8卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社2009年版，第52頁。第一個階段是“人的依賴關(guān)系的最初社會形態(tài)”，相對應(yīng)的是農(nóng)業(yè)文明及以前的社會發(fā)展階段，這種關(guān)系是自然發(fā)生的，對應(yīng)的是滕尼斯的血緣共同體。第二階段即“以物的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的人的獨立性”，相對應(yīng)的是工業(yè)文明的時代，符合滕尼斯地緣共同體的特征。第三階段是“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性”，對應(yīng)的則應(yīng)該是注重整體性、和諧性共同體建設(shè)為特征的生態(tài)文明時代的精神共同體的構(gòu)建。

有關(guān)共同體的研究，在當(dāng)下已經(jīng)具備了全新的含義。共同體不僅是作為“田園牧歌”式的守望相助，也不僅是基于共同情境或共同感覺上，而是具備了一種全新的倫理價值的存在。“由于共同體所體現(xiàn)出來的歸屬感，使它實際上成為承擔(dān)倫理道德的一種載體”(20)盧建平、胡業(yè)華《職教教師教育共同體》，江西人民出版社2015年版，第30頁。。這意味著對共同生活方式的認可，對共同善的觀念的認同，以及穩(wěn)定緊密的關(guān)系，是共同體形成的關(guān)鍵要素。在當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型和國際合作越來越緊密的今天，越來越多的學(xué)者認為共同體可以視為一種人類社會和組織生活的結(jié)合方式?！霸脊餐w當(dāng)中的那些‘自然性’‘同質(zhì)性’‘地域性’‘排他性’等，已經(jīng)不再是共同體本質(zhì)特征的所在，反而體現(xiàn)出了諸如‘自主型’‘異質(zhì)性’‘跨界性’‘整合性’等一些新特征”(21)盧建平、胡業(yè)華《職教教師教育共同體》，第36頁。。

基于合作的利益是共同體形成的直接原因，因為合作能夠比各自努力獲得更好的較大利益。“雖然一個社會是一種為了共同利益的合作事業(yè)，它卻不僅具有一種利益一致的典型特征，而且也具有一種利益沖突的典型特征，……就需要一系列原則來指導(dǎo)在各種不同的決定利益分配的社會安排之間進行選擇，從而達到一種有關(guān)恰當(dāng)?shù)姆峙浞蓊~的協(xié)議”(22)約翰·羅爾斯《正義論(修訂本)》，何懷宏等譯，中國社會科學(xué)出版社2009年版，第4頁。。羅爾斯從利益劃分的視角論證了社會合作中利益和負擔(dān)分配的正義原則對于合作開展的重要性?！叭绻f人們對自己利益的愛好使他們必然相互提防，那么他們共同的正義感又使他們牢固的合作成為可能”(23)約翰·羅爾斯《正義論(修訂本)》，第4頁。。羅爾斯認為正義原則“是構(gòu)成良序(well-ordered)的人類聯(lián)合體的基本憲章”(24)約翰·羅爾斯《正義論(修訂本)》，第4頁。?；谡x原則，在本質(zhì)上而言，當(dāng)下語境中的共同體并非完全是基于利益的“交易”，更應(yīng)該有一種基于某種歸屬感的身份認同?！肮餐w應(yīng)該參與到主體自我的認識和實踐當(dāng)中，離開共同體我們既無法認識自己也無法理解他人”(25)王立《共同體之辨》，《人文雜志》2013年第9期，第20頁。。共同體中的個體不僅因利益而合作，更應(yīng)該在更高層次上有一種基于共同善的倫理價值追求。

審視當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制之困頓，很大程度上源于以職業(yè)學(xué)校為本體的利益單維指向，企業(yè)只是成為“解決”職業(yè)教育校企合作問題的“份外”資源。學(xué)校和企業(yè)之間“界域”明顯，屬性不同，行為邏輯相異，這就要求學(xué)校和企業(yè)以及其他職業(yè)教育政策的主體之間，應(yīng)該打破固化的界域和利益觀念，構(gòu)建起基于人才培養(yǎng)的多元互涉共同體。

根本而言，制度短缺是現(xiàn)代學(xué)徒制多元制度邏輯沖突的根源，也是共同體形成的主要障礙。共同體視域下的現(xiàn)代學(xué)徒制，就是要健全和完善多元共治的治理機制，“更多地強調(diào)發(fā)揮多主體的作用，鼓勵參與者自主表達、協(xié)商對話，并進而達成共識”(26)鄭金洲《學(xué)校治理現(xiàn)代化：意義探尋與實踐推進》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2021年第1期，第71頁。，形成政府宏觀管理、學(xué)校自主辦學(xué)、企業(yè)積極支持、社會廣泛參與、職能邊界清晰、多元主體共治。包括確認各主體(利益相關(guān)者)在現(xiàn)代學(xué)徒制實施過程中的權(quán)利、責(zé)任、資源和利益的分配，明確各治理主體的職能及其相互關(guān)系等。共同體不僅意味著共同的利益觀，還包括共同體自身的可持續(xù)發(fā)展觀，以及基于權(quán)責(zé)共擔(dān)的共同治理觀。