包涵

數(shù)學教育家H.Freudenthal認為“數(shù)學是現(xiàn)實的，學生從現(xiàn)實生活中學習數(shù)學，再把學到的數(shù)學應(yīng)用到現(xiàn)實中去。”學習應(yīng)與一定的情境相聯(lián)系，在實際情境下進行學習，可以使學生利用原有知識和經(jīng)驗同化當前要學習的新知識。這樣獲取的新知識，不但便于保持，而且容易掌握遷移到新的情境中去。目前創(chuàng)設(shè)情境被廣泛應(yīng)用于數(shù)學課堂教學中，為學生的數(shù)學學習提供了充分的知識背景和生活經(jīng)驗，但不可回避的是，有些情境的創(chuàng)設(shè)太過隨意，與數(shù)學教學本身并無太大的關(guān)系，有些情境使用又不得宜，反而不利于學生學習。

一、小學數(shù)學創(chuàng)設(shè)情境的應(yīng)該避免的誤區(qū)

誤區(qū)1：情境創(chuàng)設(shè)流于形式

不難發(fā)現(xiàn)有些情境創(chuàng)設(shè)得十分牽強，與問題本身并無聯(lián)系，其數(shù)學性經(jīng)不起推敲，所設(shè)計的情境只能成為課堂的裝飾或擺設(shè)。

如以下的導入：“小朋友們，今天叮當貓要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，對叮當貓的出現(xiàn)也頗有期待，可后來卻令人感到乏味：叮當貓頭像+復習題，叮當貓頭像+例題，叮當貓頭像+鞏固練習，最后還是叮當貓頭像+總結(jié)。這種所謂的“情境”，完全脫離了教學內(nèi)容，脫離了課堂的實際需要，既沒有激發(fā)學生探究知識的興趣，又不能幫助學生從舊知遷移到新知 。

將學生熟悉的卡通形象引入課堂，激發(fā)學生學習的興趣，這是可取的。但是不能簡單地把此類教學情境的創(chuàng)設(shè)同單純的展示圖片、開展游戲等同起來，還應(yīng)追問這些教學情境的運用能否真正優(yōu)化師生教與學的品質(zhì)。就以上這個案例而言，從實際效果看，這個情境只是形式化的生動、熱鬧，未能促進學生的積極思維或深化對所學內(nèi)容的理解，這是當前情景教學中的一個比較普遍的問題。

誤區(qū)2：情境創(chuàng)設(shè)偏離預設(shè)

一位老師在教學“整十數(shù)加減整十數(shù)”時創(chuàng)設(shè)的情境：花園里，有人在賞花，有一位老人在搬花。有紅花10盆，黃花20盆，紫花30盆。問題：看到這些信息，你能提出什么問題？

老師創(chuàng)設(shè)這個情景的目的就是要讓學生主動提出：“紅花、黃花（紫花）一共有多少盆？”或“黃花（紫花）比紅花多多少盆？”的問題，然后導入課題解決新知。但事與愿違，學生看到這個情景提了許多與學習內(nèi)容不相關(guān)的問題：“為什么紅花那么少，紫花那么多？”“為什么紅花與黃花合起來與紫花一樣多？”“為什么黃花比紅花多10盆，紫花比黃花也多10盆？”……老師眼看形勢不對只好說 “我也來提幾個問題”，才切入正題。

繞了一圈，才提出早就要問的問題，這樣繞圈子的所謂情境實在多余而繁瑣。其實這個問題很容易解決，在設(shè)計情境的時候想一想怎樣把情境和需要的數(shù)學知識串聯(lián)起來，研究一下提問的技巧，即可控制課堂上這樣信口開河的狀況。筆者認為，以上案例中，如果教師的問題是“你能提一個用加法（或減法）解決的問題嗎？”一定能夠幫助學生立刻從良好的情境中提出和數(shù)學有關(guān)的問題。許多時候，我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”，以為是培養(yǎng)學生的數(shù)學意識和應(yīng)用能力，其實既浪費時間，又窒息學生本該活躍的思維。

誤區(qū)3：情境創(chuàng)設(shè)不合邏輯

情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該源于現(xiàn)實生活，低年級學生的生活經(jīng)驗較少，也可以用故事的形式激起學生的興趣，但也必須符合生活邏輯。有位老師在教學“幾和第幾”時，創(chuàng)設(shè)了一個動物跑步競賽的動畫情景，結(jié)果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，許多同學當即表示不同意，認為小狗跑的最快，應(yīng)該小狗第一。小學教材中有不少童話的氣息，不少情境都是假設(shè)的，然而“假設(shè)”不等于“虛假”，情境一旦脫離了現(xiàn)實，在學生中的心目中便大打折扣，興趣也就銳減，不起作用。虛擬的情境也應(yīng)該符合起碼的生活邏輯，具有存在的價值。

二、有效情境創(chuàng)設(shè)的策略

策略一：借助故事，激發(fā)學生興趣。

故事是現(xiàn)實生活和知識形成過程的反映，愛聽故事是孩子的天性，對于低年級的學生來說，很容易就被帶進故事所經(jīng)歷的情境中。在教學中，根據(jù)教學內(nèi)容的需要，借助故事來引入新知，不僅能吸引孩子的注意力，更能加深他們的理解，培養(yǎng)學習的興趣。

例如，在教學“0的認識”時，可設(shè)計這樣的故事：猴媽媽要出門，給三只小猴各留了3只桃當午飯和晚飯。到了中午，老大吃了1個桃，老二吃了2個桃，老三吃了3個桃。你能幫他們算一算，每只小猴晚飯還能吃到幾只桃？學生很容易融入故事里，并不由自主地探索問題的答案。教師配合相應(yīng)的實物教具讓學生動手試一試，就能立刻得到答案，很快就能理解并掌握“一個也沒有，用零表示?！?/p>

使用故事情境，教師要注意語言的豐富生動，利用多媒體，多角度地把教材中一幅幅反映問題的畫面串聯(lián)成簡短有趣的故事，使學生產(chǎn)生身臨其境的感覺。所創(chuàng)設(shè)的情境必須為學習內(nèi)容服務(wù)，切不可脫離學習內(nèi)容泛泛而談。

策略二：利用認知沖突，激活學生思維。

問題的產(chǎn)生不是教師強加給學生的，而是學生基于原有知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的困惑。這就要求教師在教學過程中引導學生在已有知識經(jīng)驗與新的學習任務(wù)間形成認知沖突，激發(fā)學生強烈的求知欲望。創(chuàng)設(shè)問題情境的核心是激活學生思維，產(chǎn)生解決問題的需要。

《認識乘法》（蘇教版二上）一課中，常規(guī)的做法是將主題圖中各種動物按種類相加，列出算式。從中找出加數(shù)相同的算式并歸類，繼而介紹乘法。然而我在實踐中卻發(fā)現(xiàn)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)，盡管能達到引入乘法的目的，學生也能理解并掌握乘法的概念，但在實際練習中，學生往往還是習慣用加法，即使加數(shù)稍多一些，也不愿意用乘法。很顯然，這樣的導入并不能使學生產(chǎn)生用乘法的需要。于是我采用了以下情境：請學生寫算式，先是相同加數(shù)較少的3+3，4+4+4，學生不以為然，輕松應(yīng)對;接下來是4個5相加，10個6相加。這時已經(jīng)有學生開始覺得麻煩了;然后是20個6相加，大部分學生開始罷工，但還有學生在堅持;最后50個7相加，全班都罷工了。這時，乘法引入的時機成熟了，我介紹了乘法，通過對比，學生明顯感到了乘法的簡便，也掌握了乘法的意義。再讓學生用乘法來寫算式，比如200個8，對學生來說簡直信手拈來。即便是稍短一些的算式，如8個200，學生都會主動用乘法來寫算式。我又出示了1+2+3+4，請學生用乘法來寫，學生通過和之前幾個算式的對比，一下子就發(fā)現(xiàn)了問題所在，即只有加數(shù)相同的情況下才能改寫成乘法。

策略三：情境活動化，培養(yǎng)學生能力。

“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之;學至于行之而止矣?！保ㄜ髯印度逍罚┛梢娫谥R掌握的過程中，行動勝于語言，主動勝于被動。實踐操作活動是把外部動作思維轉(zhuǎn)化為內(nèi)部語言形態(tài)的智力內(nèi)化過程。在實踐操作活動中創(chuàng)設(shè)情境是培養(yǎng)學生質(zhì)疑、促進學生自主學習的重要形式。

把問題情境活動化，就是讓學生投身到問題情境中去活動，使學生在手操作、眼觀察、口表達、耳傾聽、腦思考的過程中去獲取知識，提高數(shù)學能力。

學完《面積的認識》后，學生在《認識面積單位》（蘇教版三下）一課中往往不能理解學習面積單位的必要性。據(jù)此，我設(shè)計了這樣的操作情境：請學生先用鉛筆盒的面做工具，量出課桌面的大小，匯報結(jié)果;接著用數(shù)學書的面做工具，量出課桌面的大小，并匯報結(jié)果。學生操作不亦樂乎，但接著就面臨這樣的問題：同一張課桌，為什么產(chǎn)生了不同的測量結(jié)果？如果要確切知道一個物體面的大小，我們需要做什么？學生通過操作，充分理解了不統(tǒng)一單位的不便，對于為什么要學習面積單位，就不再有任何的疑問，并且在這一活動中，學生對面積的認識也加深了。

情境的創(chuàng)設(shè)并無定法，但要遵循科學性、啟發(fā)性、思考性的原則。教師在使用情境之前要進行精心準備;在使用過程中要關(guān)注學生的反饋，及時調(diào)整。成功的情境能激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，使學生主動深入問題，探索解決方法，從而體會學習數(shù)學的樂趣，收獲較好的學習效果。