“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)效

梁修德

（淮南師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 淮南 232038）

黨的十八大以來(lái)，全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議、全國(guó)教育大會(huì)、全國(guó)學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)相繼召開(kāi)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央從黨和國(guó)家事業(yè)的戰(zhàn)略高度對(duì)思想政治工作和思想政治理論課作了重要論述，進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)，明確了學(xué)校的立身之本在于立德樹(shù)人。而思想政治理論課是學(xué)校落實(shí)思想政治工作的主渠道，是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。“辦好思政課最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題”，“努力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”［1］。這充分表明高校思想政治理論課的重要性、必要性和緊迫性。同時(shí)，也反映當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)還不盡如人意，主要是學(xué)生獲得感不強(qiáng)、實(shí)效性不高。因此，要積極探尋實(shí)效性不高的原因，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，突出學(xué)生主體性地位，堅(jiān)持鮮明的問(wèn)題導(dǎo)向，著力解決突出問(wèn)題。

一、思想政治理論課課堂教學(xué)實(shí)效性現(xiàn)狀的理論分析

課堂教學(xué)實(shí)效性與課堂教學(xué)模式有著密切關(guān)系。目前，我國(guó)高校思想政治理論課課堂教學(xué)模式，主要是“老師講，學(xué)生聽(tīng)”模式。這一模式的主要特征為灌輸式的單向度知識(shí)傳授，教學(xué)過(guò)程看似很完整，既有教師“教”的環(huán)節(jié)，也有學(xué)生“學(xué)”的環(huán)節(jié)，教師“教”的環(huán)節(jié)完成了，也就意味著學(xué)生“學(xué)”的環(huán)節(jié)完成，缺乏必要的互動(dòng)、反思和總結(jié)，教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位發(fā)揮得都不充分，學(xué)生的獲得感不強(qiáng)，實(shí)效性較低。

目前，思政課教學(xué)活動(dòng)中，這一課堂教學(xué)模式?jīng)Q定著“教”與“學(xué)”可能存在如下圖的四種關(guān)系，亦決定四種課堂教學(xué)實(shí)效性狀況。教師“教”以黑色圓表示，學(xué)生“學(xué)”以白色圓表示。

“教”和“學(xué)”的第一種關(guān)系是全同關(guān)系或同一關(guān)系。如圖A所示，就是“學(xué)”的白色圓與“教”的黑色圓重合。這種關(guān)系意味著教師所“教”的內(nèi)容與學(xué)生所“學(xué)”的內(nèi)容完全相同或一致，不管“教”的是知識(shí)，還是思想、方法、技能等，學(xué)生不僅完全“學(xué)”了，完全接受了，而且還完全內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)。這種“教”與“學(xué)”的關(guān)系，更高境界是“學(xué)”大于“教”的關(guān)系，也就是白色圓遮蔽黑色圓，所以，只能看見(jiàn)白色圓，而看不見(jiàn)黑色圓。這種境界就是學(xué)生能發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，對(duì)教師“教”的內(nèi)容加以發(fā)揮、拓展、延伸、創(chuàng)新，也就是能超越教師“教”的內(nèi)容。這種全同關(guān)系是思政課“教”與“學(xué)”的應(yīng)然關(guān)系，是課堂教學(xué)的理想目標(biāo)，也是課堂教學(xué)的價(jià)值追求。

圖A

圖D

第二種是包含關(guān)系或交集關(guān)系。如圖B所示，這種關(guān)系意味著教師“教”的內(nèi)容，如知識(shí)、思想、方法和技能等，大于學(xué)生所“學(xué)”到的內(nèi)容，即教師“教”的內(nèi)容很豐富，而學(xué)生“學(xué)”到的內(nèi)容則沒(méi)有那么豐富，或者說(shuō)是教師“教”的內(nèi)容沒(méi)有被學(xué)生完全“學(xué)”到，但是學(xué)生能夠“學(xué)”到教師“教”的絕大部分內(nèi)容，“教”的內(nèi)容50%以上能夠被“學(xué)”到。這是課堂教學(xué)比較好的一種“教”與“學(xué)”關(guān)系，也是課堂教學(xué)實(shí)效性比較理想的一種“教”與“學(xué)”關(guān)系。相關(guān)研究數(shù)據(jù)表明，在實(shí)際教學(xué)中，思政課課堂教學(xué)實(shí)效性能夠達(dá)到這種狀態(tài)的僅有5.9%［2］。

圖B

第三種是包含關(guān)系或交集關(guān)系的另一種形式，如圖C所示。這種包含關(guān)系意味著教師“教”的內(nèi)容很豐富，而學(xué)生“學(xué)”到的則沒(méi)有那么豐富，甚至非常之少，絕不超過(guò)一半，即學(xué)生只“學(xué)”到老師“教”的內(nèi)容的50%以下。這是一種課堂教學(xué)實(shí)效性比較差的狀況，但它在高校思政課教學(xué)中普遍存在著，高達(dá)72.3%［3］。這反映出當(dāng)前高校思想政治理論課課堂教學(xué)實(shí)效性不高的現(xiàn)狀。

圖C

第四種是全異關(guān)系。如D圖所示，“教”與“學(xué)”的關(guān)系是一種不相容關(guān)系，亦稱全異關(guān)系。這種關(guān)系意味著教師“教”與學(xué)生“學(xué)”沒(méi)有發(fā)生任何關(guān)系，教師“教”的內(nèi)容學(xué)生一點(diǎn)都沒(méi)有“學(xué)”到，即思想政治理論課課堂教學(xué)沒(méi)有實(shí)效性。這種狀況占比達(dá)12%［4］。這主要表現(xiàn)在那些一點(diǎn)都不聽(tīng)課的學(xué)生身上，雖然人來(lái)到課堂了，但沒(méi)有一點(diǎn)收獲，對(duì)“教”的內(nèi)容一無(wú)所知。

二、思想政治理論課課堂教學(xué)實(shí)效性不高的原因探析

從思想政治理論課課堂教學(xué)“教”與“學(xué)”的關(guān)系分析可知，目前高校思政課課堂教學(xué)實(shí)效性不高較為普遍。筆者從多年思政課課堂教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，對(duì)思政課教學(xué)實(shí)效性進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)效性不高的原因在于課堂教學(xué)中學(xué)生“學(xué)”的主體地位的缺失。由于學(xué)生“學(xué)”的主體地位缺失，“學(xué)”的自覺(jué)性、主動(dòng)性和積極性等不高，即使教師“教”的任務(wù)完成得再好，其結(jié)果也必然是學(xué)生沒(méi)有多少收獲，獲得感差，教學(xué)實(shí)效性不高。

思政課課堂教學(xué)實(shí)效性不高的原因在于學(xué)生“學(xué)”的主體地位的缺失，而造成學(xué)生“學(xué)”的主體地位缺失的原因在于課堂教學(xué)模式。在“教師講，學(xué)生聽(tīng)”這一模式中，老師容易被理解為整個(gè)課堂教學(xué)的唯一主體，學(xué)生被理解為客體，教學(xué)方法和教學(xué)手段則是中介。其實(shí)，這是對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)活動(dòng)的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)和理解，這種認(rèn)識(shí)很容易造成教學(xué)過(guò)程中學(xué)生主體地位的缺失，不少學(xué)生消極被動(dòng)聽(tīng)課，“身在曹營(yíng)心在漢”。只有那些自覺(jué)性、主動(dòng)性極高的學(xué)生才能積極發(fā)揮主體性作用而自覺(jué)自主聽(tīng)課，能夠真正成為學(xué)習(xí)主體，而自覺(jué)性、主動(dòng)性差的學(xué)生把自己當(dāng)作教學(xué)活動(dòng)的客體，被動(dòng)聽(tīng)課或不聽(tīng)課。這樣的結(jié)果就是教師“教”的環(huán)節(jié)完成了，自覺(jué)性、主動(dòng)性很高的學(xué)生也完成了“學(xué)”的環(huán)節(jié)，而不少自覺(jué)性、主動(dòng)性差的學(xué)生“學(xué)”的環(huán)節(jié)則沒(méi)有很好完成。

“教師講，學(xué)生聽(tīng)”課堂教學(xué)模式容易造成學(xué)生“學(xué)”的主體地位缺失，制約課堂教學(xué)實(shí)效性，其根本原因在于沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)和把握課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系。課堂教學(xué)中的“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系是課堂教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，是課堂教學(xué)改革能夠取得成效的理論前提和基礎(chǔ)。只有對(duì)“教”與“學(xué)”的關(guān)系有了正確認(rèn)識(shí)和把握，才能使課堂教學(xué)改革具有針對(duì)性、指向性、精準(zhǔn)性。

馬克思主義實(shí)踐理論告訴我們，課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”是辯證統(tǒng)一的，“教”與“學(xué)”是一種復(fù)雜的實(shí)踐關(guān)系，是雙重性實(shí)踐關(guān)系的復(fù)合，即“教”的實(shí)踐活動(dòng)與“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)是融合共生、耦合互動(dòng)的復(fù)雜實(shí)踐活動(dòng)，而不是簡(jiǎn)單的實(shí)踐關(guān)系?！敖處熤v，學(xué)生聽(tīng)”就把“教”與“學(xué)”簡(jiǎn)單化為一種實(shí)踐關(guān)系，即教師是實(shí)踐主體，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容是實(shí)踐客體。

其實(shí)，課堂教學(xué)中的“教”與“學(xué)”是兩種實(shí)踐活動(dòng)，包括教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)。在教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)中，教師是“教”的實(shí)踐主體，而學(xué)生和教的內(nèi)容則是實(shí)踐客體。教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)不僅存在于課堂教學(xué)之中，還存在于課堂教學(xué)之前、之外，即教師備課階段。在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)不是相互獨(dú)立的，也不是這兩種實(shí)踐活動(dòng)的簡(jiǎn)單相加，而是這兩種實(shí)踐活動(dòng)的有機(jī)融合。促進(jìn)教師“教”與學(xué)生“學(xué)”兩種實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)融合的基本要素就是兩種實(shí)踐活動(dòng)的共同構(gòu)成要素?！敖獭钡膶?shí)踐活動(dòng)中的主體要素即教師，在學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)中則是中介要素，是學(xué)生“學(xué)”的方法和路徑；“教”的實(shí)踐活動(dòng)中的客體要素即學(xué)生，在學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)中則是主體要素，是“學(xué)”的主體；“教”的實(shí)踐活動(dòng)中的另一客體要素即教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)中也是客體要素，是學(xué)生“學(xué)”的對(duì)象。

課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)是整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)，而學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)則是整個(gè)課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)和核心。教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)明確整個(gè)課堂教學(xué)的目標(biāo)和方向，教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的目標(biāo)和方向是一致的，沒(méi)有教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)也就沒(méi)有了目標(biāo)和方向。學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)是整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)和核心，即教師“教”的內(nèi)容和學(xué)生“學(xué)”的內(nèi)容必須通過(guò)學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)完成和落實(shí)。

三、“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式的價(jià)值意蘊(yùn)

正確認(rèn)識(shí)和把握課堂教學(xué)活動(dòng)中“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系，把握課堂教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律，就是為了構(gòu)建一種能夠體現(xiàn)這一本質(zhì)和規(guī)律的課堂教學(xué)模式，突出學(xué)生主體性地位，充分發(fā)揮課堂教學(xué)作用，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性?；谏鲜鰧?duì)課堂教學(xué)活動(dòng)是一種教師“教”的活動(dòng)與學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)相互融合的復(fù)雜實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，筆者提出回歸“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式，以突出學(xué)生主體性地位，提高課堂教學(xué)實(shí)效性。

“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)理念，在20世紀(jì)80年代就已經(jīng)明確提出，這一模式是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念的一種創(chuàng)新，一經(jīng)提出就在教育界產(chǎn)生重大影響，不管是在理論領(lǐng)域，還是在實(shí)踐領(lǐng)域。同時(shí)，這一模式也引起了廣泛爭(zhēng)議。研讀相關(guān)資料發(fā)現(xiàn)，爭(zhēng)議原因一是在于沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)和把握課堂教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)和規(guī)律，把課堂教學(xué)簡(jiǎn)單化為“教師講，學(xué)生聽(tīng)”的實(shí)踐活動(dòng)；二是沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)和理解“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”這一課堂教學(xué)理念的實(shí)質(zhì)。

有學(xué)者認(rèn)為，“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”理念存在著邏輯問(wèn)題，就是“主導(dǎo)”和“主體”是兩個(gè)不同類型的哲學(xué)范疇，并列在一起不合邏輯，也就不合理，不合法［5］。其實(shí)，“主導(dǎo)”和“主體”的關(guān)系是課堂教學(xué)活動(dòng)中教師“教”的活動(dòng)與學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)之間的關(guān)系，“主導(dǎo)”是教師“教”的活動(dòng)對(duì)于學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)的意義和價(jià)值，即教師“教”的活動(dòng)為學(xué)生“學(xué)”明確了目標(biāo)和方向，沒(méi)有教師“教”的“主導(dǎo)”作用，那么學(xué)生的“學(xué)”的活動(dòng)也就容易沒(méi)有目標(biāo)，甚至偏離方向。這種關(guān)系正確反映了人類教育活動(dòng)的意義和價(jià)值。而“主體”則是突出學(xué)生“學(xué)”的主體地位，突出學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)是整個(gè)課堂教學(xué)的核心和關(guān)鍵，沒(méi)有學(xué)生“學(xué)”的主體地位的確立，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)任務(wù)的完成都無(wú)法落實(shí)。

有學(xué)者認(rèn)為，這一模式中學(xué)生是主體，那么教師自然就成為客體，教師被排除在主體之外。教師是客體，教師就不能起主導(dǎo)作用，學(xué)生是主體，學(xué)生就不能被主導(dǎo)。這也是把課堂教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)化為一種實(shí)踐活動(dòng)，那就是學(xué)生是主體，教師自然就是客體，教師是客體就不能主導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生是主體就不能被教師主導(dǎo)。其實(shí)，“主導(dǎo)”與“被主導(dǎo)”是從教師“教”的實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)生“學(xué)”的實(shí)踐活動(dòng)之間的關(guān)系維度來(lái)認(rèn)識(shí)、理解和把握課堂教學(xué)活動(dòng)，而“主體”和“客體”則是從實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成要素角度來(lái)認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是由教師“教”與學(xué)生“學(xué)”兩種實(shí)踐活動(dòng)融合而成的復(fù)雜實(shí)踐活動(dòng)。

“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式對(duì)提高思政課課堂教學(xué)實(shí)效性具有重要意義和價(jià)值。

第一，“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式突出了“學(xué)生主體”地位。當(dāng)前，我國(guó)高校思政課課堂教學(xué)實(shí)效性不高比較普遍，學(xué)生曠課的、課堂上睡覺(jué)的、玩手機(jī)的、看其他書(shū)的、做其他作業(yè)的比較普遍，實(shí)效性可想而知。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因就在于學(xué)生“學(xué)”的主體地位弱化，甚至缺失，而學(xué)生“學(xué)”的主體地位缺失的主要原因在于“教師講，學(xué)生聽(tīng)”課堂教學(xué)模式?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式則突出了學(xué)生“學(xué)”的主體地位，讓每個(gè)學(xué)生明確自己是“學(xué)”的主體，“學(xué)”的任務(wù)要靠自己自覺(jué)、主動(dòng)、積極地去完成。當(dāng)學(xué)生真正成為了“學(xué)”的主體，他們就會(huì)自覺(jué)、主動(dòng)、積極地完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，也就一定有收獲，這樣的課堂教學(xué)一定有實(shí)效?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式突出每個(gè)學(xué)生“學(xué)”的主體地位，讓學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)、積極“學(xué)”，完成各種“學(xué)”的任務(wù)，入耳入腦入心，真學(xué)真聽(tīng)真信真懂，切實(shí)提高了課堂教學(xué)實(shí)效。

第二，“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”教學(xué)模式體現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律。任何一種課堂教學(xué)模式具有實(shí)效性的基本前提就是必須與課堂教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律相一致，并體現(xiàn)課堂教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律。課堂教學(xué)活動(dòng)是一種復(fù)雜活動(dòng)，是教師“教”的活動(dòng)與學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)兩者有機(jī)融合的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師“教”與學(xué)生“學(xué)”融合的基礎(chǔ)就是兩種實(shí)踐活動(dòng)具有相同的構(gòu)成要素?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式能正確反映課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)和規(guī)律，這一模式把教師“教”的活動(dòng)主要延伸在課堂外，即教師備課，而課堂上教師“教”的活動(dòng)只占很小部分，學(xué)生“學(xué)”則是課堂教學(xué)主要的和核心的活動(dòng)，在學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程中，教師主要是監(jiān)督和解疑答惑，由教師對(duì)學(xué)生“學(xué)”的效果進(jìn)行檢查、評(píng)價(jià)和考核?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式既體現(xiàn)了教師“教”的活動(dòng)，又突出了學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)，還明確了教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的關(guān)系，即教師“教”的活動(dòng)主導(dǎo)著學(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)。這一課堂教學(xué)模式反映課堂教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律，是提高課堂教學(xué)實(shí)效性的理論基礎(chǔ)。

第三，“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式對(duì)提高教學(xué)實(shí)效具有普遍性。為了提高課堂教學(xué)實(shí)效性，教育工作者，尤其是教師要不斷進(jìn)行課堂教學(xué)模式改革創(chuàng)新，探索不同種課堂教學(xué)模式，如研究型學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、加強(qiáng)師生互動(dòng)等。單從每一種課堂教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，各種模式都注重突出學(xué)生是“學(xué)”的主體地位，改變了傳統(tǒng)模式中學(xué)生“學(xué)”的主體地位缺失狀況，其思路是正確的，效果是明顯的，課堂教學(xué)實(shí)效性都能夠得到極大提高。從本質(zhì)上說(shuō)，這些教學(xué)模式都是“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”課堂教學(xué)模式的體現(xiàn)、繼續(xù)和發(fā)展，突出了學(xué)生“學(xué)”的主體地位，提高了課堂教學(xué)實(shí)效性?！敖處熤鲗?dǎo)，學(xué)生主體”模式的具體運(yùn)用，就是針對(duì)每次課程教學(xué)內(nèi)容明確提出課程教學(xué)要點(diǎn)，然后讓每個(gè)學(xué)生利用教材、資料和網(wǎng)絡(luò)資源等進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，老師進(jìn)行監(jiān)督并解答學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，由教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢查、評(píng)價(jià)和考核，最后由教師進(jìn)行解疑答惑和總結(jié)。這樣，在課堂內(nèi)既突出了學(xué)生“學(xué)”的主體地位，完成了正常的教學(xué)任務(wù)。而且，這一課堂教學(xué)模式不僅可以提高教學(xué)實(shí)效性，還可以每節(jié)課都使用具有普遍適用性。

“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”模式的運(yùn)行過(guò)程，是“堅(jiān)持主導(dǎo)性與主體性統(tǒng)一”的具體貫徹和落實(shí)。“教師主導(dǎo)”環(huán)節(jié)明確“為什么教”“教什么”和“怎樣教”的問(wèn)題，從根本目標(biāo)上說(shuō)，就是“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”在思政課課堂教學(xué)上的具體貫徹和落實(shí)?！皩W(xué)生主體”環(huán)節(jié)解決思政課教學(xué)中的學(xué)生主體地位缺失問(wèn)題，著力解決課堂上學(xué)生“身在曹營(yíng)心在漢”的問(wèn)題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)自覺(jué)性、主動(dòng)性和積極性，增強(qiáng)學(xué)生獲得感。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檢查、評(píng)價(jià)和考核環(huán)節(jié)主要是監(jiān)督學(xué)生，讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中，確保學(xué)生“學(xué)”的主體地位的彰顯。