張建平 張沈彥

摘要：教師的初任期是職前教育向真正教師生涯的過渡時期，是教師專業(yè)發(fā)展的奠基階段。入職期的教學適應狀況不僅影響教學質(zhì)量和初任教師的自我效能感，更影響學生發(fā)展和教育績效。通過對南通市鄉(xiāng)村182名小學初任教師的調(diào)查，揭示其教學不適應的階段特征，旨在探尋小學初任教師專業(yè)成長的內(nèi)在制約因素，促進教師的自我專業(yè)管理，同時提供良好的外部支持，為鄉(xiāng)村小學初任教師的專業(yè)成長提供更好的平臺。

關鍵詞：鄉(xiāng)村小學初任教師;教學不適應;階段特征;入職支持

中圖分類號：G625 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）05C-0023-06

一、問題的提出

“一個師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它卻是這些年輕人在那么短的時間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程?！盵1]初任期是職前教育和真正教師生涯的過渡時期，“不僅面臨由師范生向正式教師角色的轉(zhuǎn)換，而且需要在教育教學實踐中對理論、實踐及其關系進行‘反思，以克服對于教學實踐的不適應”[2]。小學初任教師剛剛踏上工作崗位，出現(xiàn)教學不適應的現(xiàn)象很正常。我們要對此進行盡可能深入的分析，揭示其階段特征，以探尋其專業(yè)成長的內(nèi)在制約因素，加強教師的自我專業(yè)管理，提供良好的外部支持，進一步促進小學初任教師的專業(yè)成長。

二、對初任教師的問卷調(diào)查及分析

（一）問卷設計

借助朱益民教授等編著的《中小學教師素質(zhì)及其評價》一書中“教師教學工作評價體系的指標”[3]，綜合備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導以及學業(yè)考評等方面形成5個一級指標、40個二級指標，并分為優(yōu)、良、中、差四個等級。

（二）調(diào)查對象

依據(jù)“隨機性抽樣”的原則，在南通市選取了23所鄉(xiāng)村小學，對入職1—3年的小學初任教師進行了調(diào)查。

（三）調(diào)查實施

本次調(diào)查共發(fā)放問卷200份，回收190份，其中有效問卷為182份，有效回收率為91%。同時，對部分鄉(xiāng)村小學初任教師進行了訪談。采用spss 16.0統(tǒng)計軟件，對鄉(xiāng)村小學初任教師教學適應狀況進行了統(tǒng)計分析。

（四）結果分析

本研究圍繞教學環(huán)節(jié)的5個維度，由鄉(xiāng)村小學初任教師依據(jù)自身情況如實打分，90分及以上的為優(yōu)，80—89分的為良，70—79分的為中，69分及以下的為差。筆者運用累計求和的方法對教師的打分結果進行計算，最后采用優(yōu)良中差四級評分標準進行統(tǒng)計，最小值為1，最大值為4，理論中值為2.5。當數(shù)值越接近4時，說明適應情況越好，當數(shù)值越接近1時，說明適應情況越差。結果顯示，南通市鄉(xiāng)村小學初任教師教學適應總體情況達到了中等偏上的水平。但通過比較教學適應的各個環(huán)節(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)村小學初任教師在作業(yè)批改和學業(yè)考評方面做得較好，而在備課、上課和課外輔導方面的適應狀態(tài)相對薄弱一些。見表1。

為了探討不同入職階段（從1年、2年到3年）的鄉(xiāng)村小學初任教師在教學適應的各個環(huán)節(jié)上是否存在差異，筆者對此進行了調(diào)查分析，結果見表2。

從表2和表3中的數(shù)據(jù)可以看出，鄉(xiāng)村小學初任教師在課外輔導和學業(yè)考評上與教齡存在顯著差異（p<0.05），進一步進行LSD檢驗發(fā)現(xiàn)，教齡為0—1年和2—3年的初任教師在學業(yè)考評的維度上差異顯著。同時，通過比較平均值，我們可以發(fā)現(xiàn)隨著教齡的增長，鄉(xiāng)村小學初任教師教學適應水平呈逐年上升趨勢，即初任教師在入職期的第一年存在的不適應現(xiàn)象較為突出，第二年和第三年在各維度的不適應狀態(tài)逐年緩解。這說明教齡的長短、教師教學經(jīng)驗的積累與教學適應性有著密切的關系。

圖1顯示，鄉(xiāng)村小學初任教師在入職的第一年向第二年過渡時，教學不適應狀況在各維度中均呈直線下降趨勢。在第二年向第三年過渡時，教學不適應狀況在作業(yè)批改這一維度中的問題略微突出，但在其他維度中均有所緩解，只是緩解的幅度不及前一階段大?？偟膩碚f，初任教師隨著教齡的增長，在自身的努力和外在因素的協(xié)助下，在不同維度出現(xiàn)的教學不適應現(xiàn)象將得以緩解并逐步被克服。

三、對初任教師教育筆記的歸納及分析

鑒于問卷調(diào)查的局限性，筆者閱讀整理了45名教師的教育筆記，選取部分教師教育筆記中的相關內(nèi)容，來闡述不同入職階段的初任教師教學不適應的表現(xiàn)及其原因。

（一）入職一年的鄉(xiāng)村小學初任教師的教學不適應現(xiàn)象

一位任教一年的小學教師在她的教學筆記中這樣寫道：“大學里我學習的是漢語言文學（師范）專業(yè)，之前都是在中學實習的，平時接觸的教材也都是中學的，對小學生的年齡特征不太了解，突然之間給了我一本一年級的語文書，真不知從哪里入手。還記得第一次備課，翻閱大量資料都覺得理不清頭緒，最后只能找一篇現(xiàn)成教案依葫蘆畫瓢抄下來。第一次上課，我把徹夜準備的教案一直攤在辦公桌前隨時翻看，課本上寫得滿滿當當，甚至把課上要講的每一句話都寫得清清楚楚。所有內(nèi)容基本都講了，但是學生在做練習時出錯率還是很高。最初的教學與其說是學習知識，不如說是訓練上課的紀律和習慣。每節(jié)課都在多次的‘一二三坐坐好中結束。一年級的學生剛剛從幼兒園過渡到小學，一些基本紀律都不懂，這就造成了我在開學的第一周里專注于課堂管理，根本沒時間進行課堂教學。上課效果可想而知?！保⊿Y小學Y老師）

入職第一年，處于探索期。對待教學工作認真負責，肯吃苦，但關于教學活動和環(huán)境管理方面的知識明顯欠缺，他們重視學科教學卻不能提出專業(yè)的看法，缺乏自信，不敢運用新的教學方法。思維活躍又容易不安，希望快速熟悉工作環(huán)境和學生，竭力模仿有經(jīng)驗的教師，力求迅速完成從學生向教師角色的轉(zhuǎn)換。小學初任教師這一階段的教學不適應主要表現(xiàn)在四個方面。

一是對教材內(nèi)容不熟悉。他們剛剛拿到教材，對教材的編者意圖、課程標準的要求、相關知識的體系等方面比較陌生，往往要用大量的精力來備課，甚至犧牲了不少休息時間。對教材內(nèi)容的不熟悉，直接影響到教學的設計、實施與效果。

二是不了解學生的學習狀況和學習需求。了解是教育的基礎，教學活動的開展必須基于對學生已有的知識基礎、能力水平、思維特征及個體差異的把握。學生不應簡單被動地接收信息，而應主動地建構知識的意義。然而，不少初任教師過多地關注教材，忽視學生已有的知識儲備、心理特點和學習需求，導致教學缺少針對性和實效性。

三是教學的重難點把握不準。初任教師剛走上工作崗位，缺乏對課程標準、知識體系等的系統(tǒng)了解。雖然他們備課都非常認真，但總是把大部分工夫花在課時計劃等一些細節(jié)上。例如，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、問題的設計方案、課堂活動的安排等。由于對教材的重難點把握不準，導致課堂講授面面俱到，平均用力，抓不住重點和核心內(nèi)容，難以激發(fā)學生的學習興趣，也直接影響了課堂教學質(zhì)量。

四是課堂管理能力較差，難以有效維持課堂紀律。由于小學生容易受無意注意的干擾，自控能力較弱，而初任教師又缺乏相應的管理經(jīng)驗，課堂上時常出現(xiàn)各種各樣的問題。對學生太過嚴厲往往會形成一種隔閡，與學生打成一片又樹立不起必要的威信，初任教師常常會陷入這樣的“兩難”狀態(tài)。

（二）入職兩年的鄉(xiāng)村小學初任教師的教學不適應現(xiàn)象

一位任職兩年的小學教師在她的教學筆記中這樣寫道：“我所任教的這個班的英語成績在同類班級摸底中成績倒數(shù)，且與其他班級相差比較大。所以每堂課我都很積極地準備，同時還經(jīng)常聽身邊優(yōu)秀教師的課，第一周就聽了10節(jié)課。遇到教學方法新穎活潑的老師，我就從研究他們的教案入手，逐步修改自己的教學設計，然后在班上試上。出乎我意料的是，在別的班上能生動開展的教學方法，在我們班卻適得其反。幾次下來，活躍思維的討論環(huán)節(jié)出了亂子，大家一開始很興奮地交流，之后就慢慢失去興趣了。我真正意識到教學要符合本班學生的實際，如果不對教育對象進行研究，再好的方法借用過來都是東施效顰?！保╖H小學L老師）

入職第二年的初任教師基本進入?yún)f(xié)調(diào)期，他們從心理上已基本過渡到“教師”角色，也學到了一些關于課堂組織、教學設計、課程實施等方面的知識，可以依據(jù)一般模式去組織教學，但靈活性不夠。

一是教學方法相對單一，不能靈活運用。筆者在聽課和訪談的過程中，當問及初任教師知道哪些教學方法時，他們說出包括“講授法”“談話法”“演示法”等在內(nèi)的多種教學方法。但在實際的教學情境中，教學方法相對單一，課堂上經(jīng)常是一種方法運用到底，或者就是照搬其他有經(jīng)驗教師的方法。長此以往，學生會感到枯燥無味，學習比較累，積極性就更無法調(diào)動起來了。

二是難以有效激發(fā)學生的學習興趣和學習積極性。小學生天性好動，他們的注意力難以集中，如果教師在教學過程中不能有效地調(diào)動學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，那么學習的效果就會大大降低。小學初任教師由于對學生特點和需求的了解比較少，調(diào)動學生學習興趣的方法和技巧比較簡單，難以在班上形成“我要學”的氛圍。

三是因材施教的能力有待提高。在與學生一年的相處之后，初任教師對于所教的學生已經(jīng)比較熟悉了，但是如何根據(jù)學生的能力和心理特征來進行教案設計，實施課堂教學，滿足學生的需求，發(fā)展學生的個性，讓每一個學生都能夠得到最大化的發(fā)展，對于他們來說還是有一定困難的。

（三）入職三年的鄉(xiāng)村小學初任教師的教學不適應現(xiàn)象

一位任職三年的小學教師在他的教學筆記中這樣寫道：“我們平常的教學任務重、時間緊張，壓力大，很少有時間和精力來對自己的教學過程進行反思，也不知道怎樣才能寫好教學反思，如何運用反思來改善實際的教學，因此教學反思在實際的教學中并沒有起到很明顯的促進作用。雖然我一直試圖讓自己做得更好，可總有許多不盡如人意的地方。比如掌握不好與學生的合適距離，忽近忽遠。太親近了，怕學生不聽我的，難以樹立教師的威信;太疏遠了，怕缺少與學生的交流，難以走進孩子的心靈深處……這些問題都曾困擾著我很長時間。”（SY小學Z老師）

入職第三年的初任教師基本能適應教育教學工作，在課堂管理、備課、教學實施運用、師生交往等方面都表現(xiàn)出很大進步，但是仍然存在著諸多的不適應。

一是把握不好與學生關系的“度”。經(jīng)過三年的朝夕相處，學生和教師已經(jīng)相當熟悉了，有的甚至成了很好的“朋友”。但是這層關系到底應該如何把握才能確保師生之間的關系既可以像朋友般親密，又不乏教師的威嚴感，成為入職三年的初任教師的一個困惑。

二是想嘗試創(chuàng)新，但又擔心教學效果。初任教師入職三年后為了尋求教學上的突破，激發(fā)學生的創(chuàng)造力，會嘗試著采用創(chuàng)新性的教學方法。但如何既有創(chuàng)新，又能高效，這成了他們工作上的一個難點。

三是教學反思的意識和能力亟待提高。反思是教師專業(yè)成長的重要途徑，對于初任教師尤為重要。在訪談中和他們的教學筆記中可見，幾乎所有的教師都認識到了教學反思的必要性和重要性，但反思的意識和能力比較弱，更多的只是對教學行為進行簡單化的分析，教學反思對教學的指導意義和教師自身的專業(yè)成長的作用，并沒有得到真正的顯示。

通過對小學初任教師調(diào)查結果以及教育筆記的分析，筆者認為小學初任教師的教學適應狀況隨著教齡的增長呈現(xiàn)上升的趨勢。隨著教齡的增長、教學經(jīng)驗的增加，他們在教學適應上的困惑也會逐年減少，并且這些困惑也逐漸從如何控制課堂紀律等趨于表面的、操作層面的問題逐步轉(zhuǎn)移到如何尋求自身的發(fā)展上，從更高層次來使自身更加適應教學工作，并能有所創(chuàng)新，形成一定的教學思想。

四、結論及建議

（一）結論

從182 份問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)和初任教師教育筆記的分析中，我們可以看出鄉(xiāng)村小學初任教師不同程度地存在著教學不適應的普遍現(xiàn)象。

一是鄉(xiāng)村小學初任教師的教學不適應狀況與入職時間有關。整體上看，他們在備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導和學業(yè)考評方面的適應呈直線上升趨勢，即入職初期的教學適應較差，出現(xiàn)的問題較多，程度也比較嚴重，隨著時間的推延和教學實踐經(jīng)驗的積累，教學適應情況有所改善。

二是鄉(xiāng)村小學初任教師在備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導和作業(yè)批改等環(huán)節(jié)上沒有顯著的教齡差異，但在課外輔導和學業(yè)考評上情況有所不同，進一步進行LSD檢驗，發(fā)現(xiàn)教齡為0—1年和2—3年的初任教師在學業(yè)考評的維度上差異顯著。

三是鄉(xiāng)村小學初任教師的教學適應性存在著個體差異性。對每一個教師而言，個體存在著差異，各方面的能力發(fā)展是不平衡的，有些方面優(yōu)勢明顯，有些方面相對薄弱。因此，不同的初任教師在教學適應上就會有不一樣的表現(xiàn)。這與他們本身的教學素養(yǎng)和個人經(jīng)歷密不可分。

（二）建議

一是要提供校本化的入職支持?！耙粋€人第一年教學的情況如何，對他所能達到的教學效能水平有重大影響，而且要持續(xù)數(shù)年;會影響到整個40年教師職業(yè)生涯中對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度;也確實影響到教師是否繼續(xù)留在教學專業(yè)的決策。”[4]小學初任教師在教學中確實存在著諸多不足，客觀上需要獲得專業(yè)性的支持和幫助。學校是教師專業(yè)發(fā)展的情境，“許多支持是在真實的學校情境中發(fā)生、在教師同伴合作的過程中進行、在教師反思自己的經(jīng)驗中完成”[5]。學校的教育教學改革、學校文化、專業(yè)發(fā)展活動、學校領導的要求、同事的經(jīng)驗，甚至來自學生的需求和期待，也是初任教師專業(yè)發(fā)展的動力來源。

二是要提供階段性的不同支持。初任期是從職前準備到長期職業(yè)發(fā)展之間的富有活力的過渡期。美國學者費斯勒說：“除非我們?yōu)樾陆處熖峁┝饲‘數(shù)闹С趾蛶椭?，否則職初期往往是糾正不良習慣的時期，而不是專業(yè)成長的時期?！?[6]雖同為初任教師，但由于入職時間不同，他們在入職初期、中期和后期表現(xiàn)出不同的需求和困惑，因此，要針對入職期內(nèi)不同階段的初任教師提供相應的支持。在入職初期，可以讓他們多接觸課堂，熟悉課堂活動和教學流程;在入職中期，要更多通過觀摩示范、分析討論、教案編寫、評價反饋等各方面來加強對他們教學技巧和策略的訓練;在入職后期，則需要不斷鞏固和提高，鼓勵他們多實踐多反思，強化臨場應變與課堂生成能力，進一步提升教育教學素養(yǎng)。

三是要提供個性化的入職支持。由于初任教師的教學素養(yǎng)和個人經(jīng)歷不同，出現(xiàn)的教學不適應的狀況也會不同，學校要注重提供有針對性的、個性化的支持。1998年，英國教育科學部頒布了《初任教師入職檔案制度》，規(guī)定所有初任教師要接受入職教育不少于一年，并要求將其在入職教育期間的表現(xiàn)記錄在檔案里。2003年，英國實施新教師“入職檔案制度”，即學校根據(jù)初任教師在入職教育期間的相關記錄，判斷其各方面的發(fā)展水平，再指定指導教師對初任教師進行專業(yè)的培訓。指導教師根據(jù)每位初任教師的現(xiàn)實情況制訂專業(yè)發(fā)展的目標和計劃，每位教師根據(jù)自身情況來制作生涯導入檔案，這一方式成為英國對教師進行培養(yǎng)教育的重要途徑之一。“入職與發(fā)展檔案制度”可以將教師的職前培養(yǎng)和職后培訓聯(lián)系在一起，更把個體需要的專業(yè)發(fā)展活動與發(fā)展目標聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)的教師支持體系。

參考文獻：

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[6] Ralph Fessler&Judith C.Christensen.教師職業(yè)生涯周期——教師專業(yè)發(fā)展指導[M].董麗敏，高耀明，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：80.

責任編輯：華軒