張艷 何忠

摘要：《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這是評定學(xué)生語文學(xué)業(yè)水平的基本依據(jù)。新時期的中職語文課程考試評價要打破基于知識的命題思路，進(jìn)行基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的命題改革。命題應(yīng)依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明晰命題思路，準(zhǔn)確建立核心素養(yǎng)測試框架;結(jié)合生活實際，有效設(shè)置語言情境作為試題載體;明確考查要點，精準(zhǔn)設(shè)計典型任務(wù);整合文本資源類型，合理分布試卷結(jié)構(gòu);兼顧核心素養(yǎng)水平等級，科學(xué)界定命題評分標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：中職語文學(xué)科;核心素養(yǎng);學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);考試命題策略

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）05C-0029-05

新一輪的課程評價改革在課程實施層面更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。《中等職業(yè)學(xué)校語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）“以語文學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度（表1），結(jié)合課程內(nèi)容”[1]，總體描述了學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)，形成了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，作為評定學(xué)生語文學(xué)業(yè)水平的基本依據(jù)。學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評價方式有很多，其中，學(xué)業(yè)考試是衡量和測評學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要方式，也是評價改革長期以來關(guān)注的重點和難點。

傳統(tǒng)的考試命題基本是基于學(xué)科知識點和能力點的命題，測試內(nèi)容和形式比較單一，更多是考查學(xué)生對某個知識點的記憶和理解，一般不太注重語言情境的創(chuàng)設(shè)，題干指向明確、具體，學(xué)生能夠發(fā)揮的空間比較小，容易陷入對“標(biāo)準(zhǔn)答案”簡單模仿的窠臼，難以全面考查學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。新時期的中職語文課程考試評價應(yīng)打破基于知識的命題思路，依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的命題改革，創(chuàng)新考試命題的思路、形式、內(nèi)容、評分標(biāo)準(zhǔn)等（表2），以更好地發(fā)揮考試對中職語文教育教學(xué)的導(dǎo)向功能，改善教學(xué)過程，提升育人質(zhì)量。

基于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵表現(xiàn)以及傳統(tǒng)命題的弊端，我們認(rèn)為應(yīng)該著力探索有效的路徑，在以下幾個方面進(jìn)行變革。

一、明晰命題思路，準(zhǔn)確建立測試框架

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)視域下的知識觀，為我們進(jìn)一步明確不同的知識內(nèi)容所解決的問題，重構(gòu)語文知識系統(tǒng)，進(jìn)而探尋教學(xué)與評價的路徑與方法提供了認(rèn)知的基礎(chǔ)。知識從習(xí)得到貯存再到運用的過程，需要將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。在這個過程中，調(diào)控學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的核心往往是策略性知識。作為一種特殊的調(diào)控自身認(rèn)知過程的程序性知識，策略性知識解決了在什么條件下應(yīng)該怎么做或怎么想的問題。因此，教學(xué)與評價要幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的習(xí)得、貯存與運用，真正形成學(xué)習(xí)能力，必須還原知識產(chǎn)生與運用的條件（情境），還原要解決的問題（任務(wù)），使學(xué)生逐步掌握選擇、運用知識進(jìn)行分析與解決問題的思維方法。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)不同于傳統(tǒng)意義上的學(xué)科內(nèi)容，它更多地內(nèi)隱了個體語言經(jīng)驗和個性品質(zhì)，以“經(jīng)驗知識”的形態(tài)呈現(xiàn)，難以借助靜態(tài)的知識進(jìn)行測查。因此，語文學(xué)科核心素養(yǎng)本身無法成為測試的關(guān)鍵維度，必須要尋找“外顯的行為”。正如《課標(biāo)》所指出的，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)在具體的閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、語文綜合實踐等活動中形成與發(fā)展，并通過真實、多樣的語言運用情境反映出來”[2]。也就是說，對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的測查要依托發(fā)生在具體情境中的語文實踐活動。

由此，我們可以明確命題的基本思路為“以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”[3]。閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、語文綜合實踐等語文實踐活動及以其為載體的情境便成為核心素養(yǎng)測試框架的關(guān)鍵維度。面對不同的測試情境，學(xué)生在運用相關(guān)知識完成具體任務(wù)時的外在表現(xiàn)，可用來分析、判斷學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的水平和特征（圖1）。

二、結(jié)合生活實際，有效設(shè)置語言情境

“語文實踐活動情境是語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[4]。只有在特定的語文實踐活動情境下，命題指向的閱讀與欣賞、表達(dá)與交流等活動才是真正意義上的“完成任務(wù)”，而不是傳統(tǒng)命題中千篇一律的思考題。這里所說的“情境”，是指學(xué)生在現(xiàn)實生活世界中需要真正面對的真實情境，而不是為提升或測查語文素養(yǎng)“虛擬”出的情境?！皽y試情境越真實，越貼近學(xué)生的生活實際，越容易激發(fā)學(xué)生言語實踐的興趣，越有助于學(xué)生呈現(xiàn)真實的言語實踐能力?！盵5]中職語文考試命題框架中的情境一般包含職業(yè)生活、個人生活、社會生活和學(xué)科認(rèn)知情境。以情境作為試題載體，“情境”可由測試文本、題干設(shè)置、題目要求來共同呈現(xiàn)。如下面的教學(xué)案例：

出示王維的《江上贈李龜年》和杜甫的《江南逢李龜年》及主要注釋，引出3個學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.假如你有一位許久未見的朋友，請編寫一條表達(dá)思念之情的短信。要求：不超過30字，且引用第一首詩中的詩句。

2.第二首詩涉及幾個人物？請你寫出來。

3.兩首詩均涉及作者的朋友李龜年，但在內(nèi)容及情感上有所不同，請進(jìn)行簡要分析。

這是一個雙材料（文本）的命題，3道題目涉及個人生活、社會生活和學(xué)科認(rèn)知的情境，材料情境和題干情境共同呈現(xiàn)情境的目的、對象和活動要求。第1題指向個體以“社會人”的身份與他人的交流，也涉及個性化的創(chuàng)作，題目要求很明確。第2題是基于語境的文本閱讀，要求把第二首詩中的人物寫出來。第3題指向與語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，需要借助學(xué)科思維把握詩歌的內(nèi)容和情感，也涉及對語言文字的個性化體驗與感受，題目要求是簡要分析兩首詩在內(nèi)容和情感上的區(qū)別。要注意的是，這幾題都基于學(xué)生對作品的個性化體驗，材料和題干可能指向多個情境，也可能指向單一情境，需要學(xué)生對情境中的信息進(jìn)行分析，尋找完成題目要求的有利背景和條件。

三、明確考查要點，精準(zhǔn)設(shè)計典型任務(wù)

情境不同，語文實踐活動不同，學(xué)生的外在表現(xiàn)特征不同，呈現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平也不同。要在語文實踐活動中建立起學(xué)生認(rèn)知活動的能力水平與核心素養(yǎng)表現(xiàn)水平之間的對應(yīng)關(guān)系，明確考查的要點，并依此精準(zhǔn)設(shè)計典型任務(wù)，全面測查核心素養(yǎng)的水平和特征。所謂典型任務(wù)，是學(xué)生在現(xiàn)實生活中可能遇到的情境（問題），能引起他們的認(rèn)知沖突，并能綜合考查語言、思維、審美、文化四個方面的素養(yǎng)?！墩n標(biāo)》中的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平對言語活動中各個能力點對應(yīng)的核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)的描述，可結(jié)合不同活動材料具化成若干個考查點。如“思維發(fā)展與提升”水平1中的“能區(qū)分事實和觀點，理清主旨與材料之間的關(guān)系”[6]，以一篇議論文為例，考查點可包含提煉中心觀點，概括事實論據(jù)，明確論據(jù)從哪些角度支撐觀點等。

在上一個案例中，3道題目覆蓋了閱讀與欣賞、表達(dá)與交流兩種實踐活動，能夠展現(xiàn)學(xué)生語言、思維、審美、文化等核心素養(yǎng)的水平。第1題的任務(wù)是個性寫作，需要在文本整體意義的情境中理解具體詞句的內(nèi)涵和作用，對語言材料進(jìn)行整合，對語言內(nèi)容和形式進(jìn)行應(yīng)對和調(diào)整，核心素養(yǎng)的考查要素主要是語言和文化。第2題的任務(wù)是通過梳理人物關(guān)系理清詩歌思路，明確作者的情感變化，需要對文本內(nèi)容進(jìn)行分析與判斷，提取、整合相關(guān)信息，核心素養(yǎng)的考查要素主要是語言和思維。第3題的任務(wù)需要通過分析與比較、欣賞與評價，客觀審視文本的思想內(nèi)容、情感和表現(xiàn)形式，重點考查學(xué)生語言和審美的水平。當(dāng)然，這些命題所反映的考查點以及對應(yīng)的核心素養(yǎng)水平表現(xiàn)，并不是一對一的關(guān)系，具體到某個題目，可能指向多種能力、多個素養(yǎng)，也可能指向單一能力或單一素養(yǎng)。但是，思維、審美、文化的水平要求，都是在語言理解和運用的過程中去考查、測評的。實際命題時，應(yīng)先根據(jù)測評目的和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平中對各個能力點的具體要求，制訂命題雙向細(xì)目表（表3），細(xì)化核心素養(yǎng)水平表現(xiàn)及考查點的分布比例，再結(jié)合具體情境逆向設(shè)計典型任務(wù)。

四、整合資源類型，合理分布試卷結(jié)構(gòu)

指向素養(yǎng)的命題一般不再將基礎(chǔ)知識和能力、閱讀與表達(dá)分類單獨設(shè)題，而是借助文本資源，將相關(guān)語文知識和能力整合、滲透在情境任務(wù)中進(jìn)行綜合訓(xùn)練，因此，測試文本涉及不同文體的分布。另外，《課標(biāo)》以專題組織課程內(nèi)容，系統(tǒng)設(shè)計的15個專題分為不同的類型，有的強(qiáng)調(diào)語文基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)能力訓(xùn)練，如“語感與語言習(xí)得”;有的突出育人功能，如“中國革命傳統(tǒng)作品選讀”“社會主義先進(jìn)文化作品選讀”;有的體現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的不同功能，如“思辨性閱讀與表達(dá)”等等。雖然類型不同，但是每個專題重點指向的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，都要依托具體的文本作品或?qū)W習(xí)資源進(jìn)行訓(xùn)練和運用。因此，用于設(shè)計情境任務(wù)的測試文本在內(nèi)容、形式等方面應(yīng)具有典范性，能涵蓋基本的文體類型，可以綜合分布考查點，以全面測評學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

基于此，中職語文考試可以按照古代詩詞閱讀與應(yīng)用、文學(xué)作品閱讀與欣賞、實用性閱讀與應(yīng)用、文言文閱讀與應(yīng)用的試題結(jié)構(gòu)來命題。其中，古代詩詞閱讀與應(yīng)用的試題旨在考查學(xué)生對古代詩詞的積累、欣賞與應(yīng)用能力，尤其強(qiáng)調(diào)在特定的情境之中運用古詩詞溝通與現(xiàn)實的聯(lián)系，以及分析問題和解決問題的能力。文學(xué)作品閱讀與欣賞的試題旨在考查學(xué)生在閱讀文學(xué)作品過程中表現(xiàn)出來的語文素養(yǎng)。實用性閱讀與應(yīng)用的試題更多考查的是學(xué)生在閱讀實用類文本中表現(xiàn)出來的篩選信息、分析信息、評價應(yīng)用信息等語文素養(yǎng)。

五、兼顧水平等級，科學(xué)界定評分標(biāo)準(zhǔn)

核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性和綜合性特征，也會隨著學(xué)段的提升而有所變化，具有一定的動態(tài)性?！耙罁?jù)不同水平學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)鍵特征，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為不同水平”[7]，水平一是完成語文課程學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到的合格要求，水平二是參加高職院?？荚噾?yīng)達(dá)到的要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中兩個水平等級的具體表現(xiàn)具有清晰的進(jìn)階性，能體現(xiàn)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的語文學(xué)科核心素養(yǎng)每個要素的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。因此，命題時，應(yīng)該根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不同水平的要求，科學(xué)界定命題評分標(biāo)準(zhǔn)，以真實反映學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的水平與情況。如下面的教學(xué)案例：

命題材料：四聯(lián)古詩。（略）

題目：教師節(jié)到了，你想表達(dá)對老師的敬意，上邊四聯(lián)詩你選擇哪一句贈送老師？寫下來，并說明選擇的理由。（5分）

傳統(tǒng)的評分標(biāo)準(zhǔn)：答出詩句，2分;分析詩句的內(nèi)容和情感，2分;分析詩句的表達(dá)效果，1分。

核心素養(yǎng)水平等級給分：水平一，內(nèi)容尚明確，情感較真摯，語言平實有不通順之處，選擇的詩句與前后文銜接緊密性不強(qiáng)，3分;水平二，內(nèi)容明確，情感真摯，文從字順，富有文采，選擇的詩句與前后文銜接緊密，5分。

這個題目覆蓋了閱讀與欣賞、表達(dá)與交流等語文實踐活動，考查的核心素養(yǎng)是語言和審美，通過學(xué)生“整體感知”“分析與運用”等具體認(rèn)知表現(xiàn)，反映學(xué)生“體驗與感悟”“欣賞與評價”等素養(yǎng)能力。傳統(tǒng)的評分標(biāo)準(zhǔn)雖然給出了評分維度，但每個維度達(dá)到什么程度并不明確，相對應(yīng)的核心素養(yǎng)指向也不明確。而根據(jù)核心素養(yǎng)水平等級制定的評分標(biāo)準(zhǔn)，不僅明確了具體的評分維度，而且評分維度對應(yīng)的核心素養(yǎng)水平表現(xiàn)也清晰明了。當(dāng)然，水平劃分層級也不能過多，否則難以在描述時畫出清晰的界限，也不能準(zhǔn)確呈現(xiàn)中職學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性特征。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對于不少語文教師來說還比較陌生，用學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)和調(diào)控教學(xué)與評價，有一個適應(yīng)、摸索、研究的過程。教師不妨從命題改革入手，努力創(chuàng)設(shè)真實的情境，提出明確的任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)生解決問題的過程，在活動表現(xiàn)中考查學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展水平，進(jìn)而推動基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)與評價改革。

參考文獻(xiàn)：

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[5]孟亦萍.讓大單元教學(xué)設(shè)計成為語文課改新路徑[J].語文建設(shè)，2019（7）.

責(zé)任編輯：華軒