家校合作 共情共育

蘇楠

【案例背景】

開學(xué)第二周的周一，最后一堂課的老師告訴我小可又哭了一節(jié)課。我無奈地嘆了口氣，這已經(jīng)是今天第五個老師對我說同樣的話了。

小可從上課的第一天開始就哭著要回家，課堂上經(jīng)常說“想吐”，卻又吐不出來。與其家長溝通，了解到該生去醫(yī)院檢查身體無異常，在家也無任何不適癥狀，性情乖巧，還經(jīng)常幫助媽媽照看妹妹。第一周回家也是高高興興的，沒想到一回到學(xué)校又開始重復(fù)第一周的情景。

【案例描述】

小可告訴我自己下午不舒服，一直吐，要讓媽媽來接他回家。當(dāng)我指出他身體沒有問題時，他哭著說要回家上學(xué)。我慢慢跟他溝通，與他約定只要上課不哭，專心聽講，就讓他媽媽來接他回家。聽了我的承諾，小可的眼睛放出了光芒?？吹叫】膳Ρ憩F(xiàn)的樣子，我給他媽媽打了電話。然而當(dāng)我說到孩子的情況并提出讓她接小可回家時，小可媽媽非常激動地拒絕了我，并提出了自己的理由。我又做家長的工作，半個小時之后，他媽媽終于同意把孩子接回家住一晚。當(dāng)我把這個消息告訴小可時，他的臉上終于露出了笑容。第二天小可高興地回到學(xué)校上學(xué)。但好景不長，小可在課堂上又出現(xiàn)了嘔吐癥狀，一到晚上就哭鬧著要回家。

【案例診斷】

小可自小做了人工耳蝸，一直在普小隨班就讀，從小父母對他十分溺愛。后來妹妹的出生讓家庭關(guān)注的重心發(fā)生轉(zhuǎn)移，而此時恰逢小可升入初中，父母決定把他送到聾校讀書并讓他住校。敏感的小可入學(xué)后就開始出現(xiàn)哭鬧、嘔吐、精神緊張等各種癥狀。

任課老師給予小可的評價是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，厭學(xué)情緒明顯。

對小可的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力檢測的評估顯示：小可的聽力和口頭語言表達(dá)能力都不錯，而他的閱讀、書寫和計算能力只有一年級的水平，完全無法完成七年級的學(xué)習(xí)任務(wù)。

經(jīng)過心理老師的介入和診斷可知，內(nèi)向的小可咳嗽、嘔吐等癥狀，應(yīng)該是心理抵觸住校所產(chǎn)生的生理反應(yīng)，需要進(jìn)行心理輔導(dǎo)。

【教育措施】

了解了小可的具體狀況，我給他制定了一個短期目標(biāo)：能夠適應(yīng)住校生活。具體實(shí)施措施如下：

1.多方面合作，做好心理輔導(dǎo)

我不斷與心理老師溝通，從專業(yè)的角度了解如何對待小可的問題。借助學(xué)校的資源優(yōu)勢，讓小可能夠在心理活動室發(fā)泄自己的負(fù)面情緒。同時讓其父母參與到小可的輔導(dǎo)中來，從家庭中尋找根源，幫助小可克服恐懼，融入集體生活。

2.加強(qiáng)家庭教育指導(dǎo)，形成家校合力

家長在家中要多陪伴與關(guān)愛小可，同時要對孩子的情況有準(zhǔn)確的認(rèn)識。其父母多次表示要讓孩子考大學(xué)，他們對孩子的學(xué)習(xí)水平、能力沒有清楚的認(rèn)識，對孩子的期望值過高，讓孩子感到很大的壓力。我每天都會把小可在學(xué)校的各種表現(xiàn)及時反饋給家長，家長逐漸對小可的學(xué)習(xí)能力有了準(zhǔn)確的定位，不再給孩子強(qiáng)加他能力所不能達(dá)到的練習(xí)。孩子的學(xué)習(xí)壓力減輕了，對學(xué)習(xí)的恐懼也有所緩解。家長一定要配合老師的工作，對孩子的點(diǎn)滴進(jìn)步予以表揚(yáng)，增強(qiáng)孩子的自信心。

3.發(fā)揮集體力量，樹立其自信心

小可與班級同學(xué)結(jié)對子，學(xué)手語，熟悉學(xué)校的紀(jì)律，同時讓他在班級中承擔(dān)一定的任務(wù)。運(yùn)動會、藝術(shù)節(jié)，我都會鼓勵小可積極參加。當(dāng)他有進(jìn)步時，我會大力表揚(yáng)，同學(xué)們贊賞的眼神讓他更加積極地參與班級的活動，跟同學(xué)也越來越熟悉，自己也越來越自信。

4.減輕學(xué)習(xí)壓力，培養(yǎng)其興趣愛好

小可的語文基礎(chǔ)特別差，我就買來一年級的學(xué)習(xí)資料，從識字開始對他進(jìn)行個別輔導(dǎo)。我還給他選擇了繪本，讓他每周末回家讀故事給妹妹聽，增進(jìn)與妹妹的感情。就這樣，符合小可學(xué)習(xí)能力的任務(wù)變得輕松了，他也越來越愿意讀讀、寫寫了。

兩個月后，我所制定的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，小可不再哭鬧了。

【案例反思】

聽障學(xué)生的家庭大都是兩個孩子，家長把聽障孩子送到學(xué)校就不管了，而把全部的精力放在健全孩子的身上。聽障孩子本身因為殘疾就比較敏感，當(dāng)感受到父母的偏心時，他們就更加容易出現(xiàn)偏激的行為。

隨班就讀的學(xué)生聽力康復(fù)效果較好，父母對他們的期望值也比較高，送入普校學(xué)習(xí)后，父母只關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績，而忽視了孩子的心理狀況。隨著年級的升高、學(xué)習(xí)難度的增大，這些孩子當(dāng)中的絕大部分跟不上普校的教學(xué)進(jìn)度，每年都會有隨班就讀的學(xué)生返回我校。這部分學(xué)生不會手語，當(dāng)他們來到聾人群體時，同樣會存在很難融入班級的問題。這時，他們就會以不同形式表現(xiàn)出對學(xué)校的恐懼感。

作為班主任，必須找到問題的根源，才能與學(xué)生共情，從而找到解決問題的方法。對于隨班就讀后回歸聾校的這些聽障學(xué)生，我們更要關(guān)注他們獨(dú)特的心理特點(diǎn)，走進(jìn)他們的內(nèi)心，理解他們的需求。總之，對學(xué)生情感的換位理解是贏得學(xué)生信任和建立良好關(guān)系的有效途徑。