基于語(yǔ)言材料有效輸入下的信息化技術(shù)在二語(yǔ)習(xí)得中的應(yīng)用探索

閆秋菊，李 成

(1.廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 南國(guó)商學(xué)院，廣東 廣州 510545；2.廣東開(kāi)放大學(xué)，廣東 廣州 510091)

近年來(lái)，隨著“一帶一路”倡議的實(shí)施、中國(guó)對(duì)外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易不斷發(fā)展及人文交流的日益頻繁，對(duì)外語(yǔ)人才的需求與日俱增。如何高質(zhì)量地培養(yǎng)外語(yǔ)人才，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何高效率地提升外語(yǔ)水平成為亟待解決的問(wèn)題。而作為研究學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言特征及其發(fā)展變化的二語(yǔ)習(xí)得諸理論自然成為中外學(xué)者解決這一問(wèn)題的重要方法。與此同時(shí)，我國(guó)教育部早于2010年頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)。《綱要》中已明確指出十年內(nèi)將教育信息化納入我國(guó)國(guó)家信息化發(fā)展的整體戰(zhàn)略[1]。信息化技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展引起了社會(huì)各界的重視。信息化技術(shù)作為二語(yǔ)習(xí)得研究中外部因素的一個(gè)重要組成部分，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論的研究及其發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。傳統(tǒng)的二語(yǔ)習(xí)得理論勢(shì)必在新的信息化技術(shù)應(yīng)用環(huán)境下發(fā)生變化，對(duì)這種變化的探索有利于推動(dòng)我國(guó)二語(yǔ)習(xí)得研究向縱深方向發(fā)展。

一、對(duì)克拉申輸入假說(shuō)理論的再探討

二語(yǔ)習(xí)得研究作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科其主要研究領(lǐng)域包括三個(gè)方面：影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二外語(yǔ)的內(nèi)部因素和外部因素，以及中介語(yǔ)研究。前兩者主要探討二語(yǔ)習(xí)得內(nèi)外部因素及這些因素的作用機(jī)制，而中介語(yǔ)研究則側(cè)重于探索學(xué)習(xí)者母語(yǔ)對(duì)第二外語(yǔ)習(xí)得的影響[3]。學(xué)者們?cè)诖巳矫骖I(lǐng)域深入研究的基礎(chǔ)上，形成了諸多理論，并在實(shí)踐應(yīng)用過(guò)程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。其中，來(lái)自美國(guó)的斯蒂芬·克拉申(Stehpen D.Krashen)教授所提出的輸入假說(shuō)理論在整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得研究理論中擁有重要的影響力。該理論通過(guò)不斷地補(bǔ)充修改，日趨完善，最終形成了包含五個(gè)假說(shuō)在內(nèi)的理論整體[3]。雖然輸入假說(shuō)理論得到了廣泛的認(rèn)同，但中外學(xué)者在該理論應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)，指導(dǎo)第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在諸多困難，進(jìn)而導(dǎo)致部分學(xué)者對(duì)該理論提出質(zhì)疑和辯論。當(dāng)下隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，該理論假說(shuō)形成時(shí)所依托的外部環(huán)境條件也發(fā)生了深刻的變化，有必要進(jìn)行再探討和適應(yīng)性研究。

輸入假說(shuō)是克拉申輸入假說(shuō)理論的核心。該假說(shuō)認(rèn)為學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要持續(xù)接收大量且類型豐富的語(yǔ)言材料，并通過(guò)學(xué)習(xí)獲得外語(yǔ)水平的提升。如圖1所示，假設(shè)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的外語(yǔ)水平為“i”，在接收語(yǔ)言材料“1”后，通過(guò)學(xué)習(xí)掌握，外語(yǔ)水平提升到“i+1”的新水平。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己新的外語(yǔ)水平，尋求新的語(yǔ)言材料，持續(xù)進(jìn)步。

在圖1所示的輸入假說(shuō)中，語(yǔ)言材料作為學(xué)習(xí)者提高外語(yǔ)水平的重要媒介工具發(fā)揮著決定性的作用。然而值得注意的是，并不是所有的語(yǔ)言材料都可以被用以提升外語(yǔ)水平?？死陱?qiáng)調(diào)，合適的語(yǔ)言材料，其綜合難度需高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的外語(yǔ)水平“i”。如果輸入的語(yǔ)言材料綜合難度過(guò)低，那么該語(yǔ)言材料無(wú)助于外語(yǔ)水平的提升。而如果輸入的語(yǔ)言材料綜合難度過(guò)高，不能被學(xué)習(xí)者所掌握，該語(yǔ)言材料的輸入又被認(rèn)為是無(wú)效的。故而在有效輸入的情況下，語(yǔ)言材料“1”被定義為略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料。輸入假說(shuō)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐中應(yīng)用的最大困難在于，識(shí)別并推送具有“1”特性的語(yǔ)言材料，即如何判斷某一外語(yǔ)材料略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平。

圖1 克拉申輸入假說(shuō)及有效輸入模型

在輸入假說(shuō)中，克拉申試圖對(duì)有效輸入的語(yǔ)言材料“1”進(jìn)行定義和解釋。他認(rèn)為有效的語(yǔ)言材料需具備四方面特性，包括：語(yǔ)言材料可以被學(xué)習(xí)者理解；材料能夠引起學(xué)習(xí)者足夠的興趣并與學(xué)習(xí)進(jìn)程相關(guān)；輸入材料無(wú)需按語(yǔ)法學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行特意安排；確保有足夠多且類型豐富的語(yǔ)言材料用以持續(xù)的吸收輸入。以上四方面特性決定了有效輸入語(yǔ)言材料的選擇標(biāo)準(zhǔn)，其中可理解性是四項(xiàng)特性的核心。有趣有關(guān)的語(yǔ)言材料才會(huì)被學(xué)習(xí)者主動(dòng)吸收理解，否則即使材料難度不高，也會(huì)被學(xué)習(xí)者排斥而不愿花時(shí)間去學(xué)習(xí)。非語(yǔ)法安排的特性大大拓展了有效語(yǔ)言材料的選擇范圍，它意味著語(yǔ)言材料即使包含未學(xué)習(xí)過(guò)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，仍然是可以被理解的。最后，語(yǔ)言水平的提升需要依靠大量有效語(yǔ)言材料的持續(xù)輸入，從量變到質(zhì)變，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)水平提升。雖然，可理解性是有效語(yǔ)言材料的核心特性，然而什么樣的語(yǔ)言材料既略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，又能夠被理解吸收呢？顯然確定并選取這樣的語(yǔ)言材料在現(xiàn)實(shí)中并非易事。

二、信息化學(xué)習(xí)背景下對(duì)語(yǔ)言材料可理解性的探索

對(duì)于語(yǔ)言材料可理解性的界定，學(xué)術(shù)界并沒(méi)有統(tǒng)一且明確的觀點(diǎn)。通常是依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有外語(yǔ)水平，通過(guò)計(jì)算語(yǔ)言材料中所包含的生詞比例來(lái)確定該語(yǔ)言材料是否能被理解吸收，例如，根據(jù)Nation(1982)的閱讀理論，不熟悉成份在閱讀中的比例應(yīng)占總量的5%左右[4]。這種簡(jiǎn)單的確定語(yǔ)言材料是否可被理解的方法，在實(shí)際應(yīng)用中并不理想。首先，語(yǔ)言材料的類型極其豐富，不僅有書(shū)面的閱讀材料，視頻、音頻材料也包含其中，而音視頻的語(yǔ)速也是影響理解性的重要因素；其次，語(yǔ)言材料所涉及的文化背景知識(shí)、題材等也會(huì)對(duì)理解性產(chǎn)生影響[4]。與此同時(shí)，一個(gè)嶄新的話題又亟待探討，那就是在信息化學(xué)習(xí)背景下，面對(duì)經(jīng)信息化處理的語(yǔ)言材料，學(xué)習(xí)者的理解會(huì)產(chǎn)生怎樣的變化。

對(duì)廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)南國(guó)商學(xué)院俄語(yǔ)專業(yè)2019級(jí)2個(gè)班43名學(xué)生開(kāi)展了信息化學(xué)習(xí)背景下語(yǔ)言材料的理解性實(shí)驗(yàn)，同時(shí)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)研，現(xiàn)將實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)及問(wèn)卷調(diào)研的結(jié)果分析如下。實(shí)驗(yàn)選取了俄羅斯總統(tǒng)普京2020年新年致辭，并截取了前1分17秒致辭的音頻材料，發(fā)布在微信公眾號(hào)上推送給學(xué)生學(xué)習(xí)。該段音頻的總體難度是要高于該年級(jí)學(xué)生俄語(yǔ)水平。學(xué)生們反復(fù)聽(tīng)取音頻后，在單詞、語(yǔ)法句型及總體內(nèi)容三個(gè)方面給出了理解水平的評(píng)價(jià)，如圖2所示。

圖2 首次聽(tīng)取音頻語(yǔ)言材料，學(xué)習(xí)者的理解評(píng)價(jià)

從圖2學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)中可知，該段音頻的難度相對(duì)較大，僅有42.58%的單詞被學(xué)習(xí)者所聽(tīng)懂掌握，生詞所占比例超過(guò)一半之多；而理解度最低的是語(yǔ)法句型，僅有33.91%的語(yǔ)法句型被理解，總體內(nèi)容只聽(tīng)懂了37.4%，全文理解不足一半。

隨后實(shí)驗(yàn)中，將本段音頻的俄文腳本以書(shū)面的形式推送給學(xué)生，學(xué)生結(jié)合腳本再次反復(fù)聽(tīng)取音頻，并調(diào)查學(xué)生對(duì)該段音頻的理解評(píng)價(jià)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在單詞、語(yǔ)法句型、內(nèi)容三方面的理解程度都有所增加。值得注意的是，即使在沒(méi)有給予生詞和語(yǔ)法注解的情況下，學(xué)習(xí)者對(duì)音頻中單詞的識(shí)別理解，仍然增加了19.54%；對(duì)語(yǔ)法句型的理解增加了20.04%。與此同時(shí)，對(duì)文意的理解度增加值最多，達(dá)到20.65%，如圖3所示。

圖3 配合俄文腳本再次聽(tīng)取音頻語(yǔ)言材料，學(xué)習(xí)者的理解評(píng)價(jià)

通過(guò)以上實(shí)驗(yàn)及調(diào)查結(jié)果的分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言材料的理解程度隨著對(duì)該材料輔助性資料輸入的增加而逐漸提升。同一語(yǔ)言材料在單詞、語(yǔ)法、句型及文意內(nèi)容方面，學(xué)習(xí)者的理解程度存在著差異。雖然學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言材料的理解有限，但是在總體難度感知方面如何，隨著實(shí)驗(yàn)的進(jìn)行，難度感知又會(huì)發(fā)生怎樣的變化也是值得探索的。

三、信息化學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料難度感知的變化

針對(duì)以上實(shí)驗(yàn)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式采集了學(xué)習(xí)者對(duì)音頻材料難度的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，評(píng)分范圍在0～100之間取值，分值越高意味著感覺(jué)音頻材料難度越大。

圖4是學(xué)生在首次聽(tīng)取音頻材料后評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的頻率表。可以看出，評(píng)價(jià)難度在61～80分的人數(shù)最多，達(dá)20人。數(shù)據(jù)整體呈正態(tài)分布，所有評(píng)分的平均值為62.58分。

圖4 首次聽(tīng)取音頻語(yǔ)言材料，學(xué)習(xí)者對(duì)材料的難度評(píng)價(jià)

圖5是學(xué)生在隨后的實(shí)驗(yàn)中，配合俄文腳本再次聽(tīng)取音頻材料后，對(duì)其難度的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)頻率圖。其中，評(píng)價(jià)難度在41～60分的人數(shù)最多，達(dá)17人。數(shù)據(jù)整體呈正態(tài)分布，所有評(píng)分的平均值為49.49分。與首次難度評(píng)價(jià)相比，隨著輔助性資料的輸入，學(xué)生對(duì)難度的感知有所下降。針對(duì)兩組難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)進(jìn)行兩個(gè)配對(duì)正態(tài)總體差異的顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示。

圖5 配合俄文腳本再次聽(tīng)取音頻語(yǔ)言材料，學(xué)習(xí)者對(duì)材料的難度評(píng)價(jià)

表1 難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)配對(duì)樣本統(tǒng)計(jì)表

通過(guò)表1可知每組43名學(xué)生的難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)基本統(tǒng)計(jì)情況。首次難度評(píng)價(jià)的43個(gè)個(gè)案數(shù)據(jù)，平均值為62.5814，標(biāo)準(zhǔn)差為17.77804。第二次難度評(píng)價(jià)的43個(gè)個(gè)案數(shù)據(jù)，平均值為49.4884，標(biāo)準(zhǔn)差為17.77804。

表2 難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)配對(duì)樣本的顯著性檢驗(yàn)

表2給出了前后兩組評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)差異檢驗(yàn)的結(jié)果，兩組難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的平均值差為13.09302，t=5.367，p=0.000，在此設(shè)定的顯著性水平α=0.05，由于p<α,表明前后兩組難度評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的均值具有極其顯著性的差異，證明輔助性資料對(duì)音頻材料難度的降低有明顯的效果。

表3 難度評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)配對(duì)樣本的相關(guān)性

表3是配對(duì)數(shù)據(jù)組的相關(guān)系數(shù)表，給出了首次難度評(píng)價(jià)和第二次難度評(píng)價(jià)兩組變量的簡(jiǎn)單相關(guān)系數(shù)0.621，以及相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)的p值。如果設(shè)定顯著性水平為α=0.05，由于p=0.000<α，因此可以證明兩次難度評(píng)價(jià)水平有密切的關(guān)系，并呈正相關(guān)關(guān)系。

通過(guò)以上信息化學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料難度感知變化的分析，可以發(fā)現(xiàn)，輔助性材料的輸入對(duì)難度的降低發(fā)揮了顯著作用。同時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)難度的前后感知是有密切相關(guān)性的，即起初認(rèn)為音頻材料難度較高的話，在接受輔助性資料學(xué)習(xí)后仍然對(duì)難度評(píng)價(jià)較高，反之亦然。

四、信息化技術(shù)在二語(yǔ)習(xí)得中的應(yīng)用啟示

通過(guò)對(duì)克拉申輸入假說(shuō)理論的再探討，以及信息化學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言材料理解性及難度的感知，我們發(fā)現(xiàn)：對(duì)于語(yǔ)言材料增加輔助性學(xué)習(xí)資料的輸入，有助于學(xué)習(xí)者提高對(duì)語(yǔ)言材料的理解程度，同時(shí)降低語(yǔ)言材料本身的難度。而借助于理解程度的提高和難度的降低，根據(jù)輸入假說(shuō)的有效輸入模型，有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高自己的外語(yǔ)水平。

在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，挑選并大量提供有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料一直是語(yǔ)言教育者及學(xué)習(xí)者面臨的巨大難題。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在當(dāng)下信息化時(shí)代，各種類型的語(yǔ)言材料充斥在我們身邊，然而在浩如煙海的材料中，過(guò)于簡(jiǎn)單的材料無(wú)助于我們提升語(yǔ)言水平，反而會(huì)降低我們的學(xué)習(xí)效率，而難度過(guò)高的語(yǔ)言材料，顯然又超出了我們的理解范圍，對(duì)我們的幫助十分有限。對(duì)于教育者來(lái)說(shuō)，面對(duì)外語(yǔ)水平存在差異的學(xué)生，如何在教育成本與因材施教之間施以平衡，一直是教育改革與研究的主題。積極探索尋求信息化技術(shù)在二語(yǔ)習(xí)得中的應(yīng)用實(shí)踐為我們提供了解決方案，并在本文研究的基礎(chǔ)上形成一定的啟示。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”等信息化學(xué)習(xí)工具在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的不斷應(yīng)用發(fā)展，混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新的學(xué)習(xí)及教育模式如火如荼地開(kāi)展，除了完成傳統(tǒng)課堂上的教育學(xué)，二語(yǔ)習(xí)得更加注重培養(yǎng)學(xué)生利用課下時(shí)間自主提高外語(yǔ)水平。我們?cè)谕扑蛯W(xué)習(xí)者語(yǔ)言材料時(shí)，雖然很難做到恰如其分地挑選出符合“1”的有效語(yǔ)言材料，但是可以逐層設(shè)計(jì)推送模式，將語(yǔ)言材料的輔助性資料做模塊化處理。因此，可向?qū)W習(xí)者推送某一語(yǔ)言材料，通過(guò)交互式程序判斷學(xué)習(xí)者對(duì)于該語(yǔ)言材料的感知難度有多大，根據(jù)感知難度確定輔助資料的推送策略，降低難度提高理解程度，進(jìn)而有效提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平。這種做法的優(yōu)勢(shì)在于改變了對(duì)語(yǔ)言材料的難度判定一直由教育者來(lái)完成的情況，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自主判斷，進(jìn)而達(dá)到因材施教的目的。與此同時(shí)，大大拓展了有效輸入語(yǔ)言材料的選擇范圍，從而確保足夠的輸入量來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)水平的提升，并在總體上提高了二語(yǔ)習(xí)得的效率。