施紅燕

小學(xué)作文教學(xué)，應(yīng)善用知識(shí)遷移，引導(dǎo)學(xué)生將已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于作文創(chuàng)作之中，學(xué)會(huì)寫好作文。語文教學(xué)中，不少教師習(xí)慣于將閱讀和寫作分割開來，導(dǎo)致學(xué)生語文認(rèn)知系統(tǒng)的脫節(jié)，難以養(yǎng)成語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。筆者基于群文閱讀活動(dòng)展開教學(xué)嘗試，挖掘其中的寫作教學(xué)切入點(diǎn)，力求促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的養(yǎng)成。

一、基于文本空白，搭建閱讀橋梁

如果教師仔細(xì)研讀教材，便可發(fā)現(xiàn)，課文中有不少“留白”，能引發(fā)學(xué)生的無限想象。教師可以運(yùn)用好這些“留白”，組織學(xué)生開展群文閱讀，充分發(fā)揮自己的想象力和聯(lián)想力對(duì)課文中的“留白”進(jìn)行填補(bǔ)。學(xué)生基于課文“留白”而進(jìn)行的創(chuàng)作，相當(dāng)于在閱讀與寫作之間架設(shè)了一座橋梁，將讀寫結(jié)合起來，推動(dòng)語文素養(yǎng)的發(fā)展。

例如，在二年級(jí)下冊(cè)的語文教材中，有一個(gè)單元的課文都是寓言故事，一位教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，基于本單元教學(xué)目標(biāo)展開了群文閱讀，嘗試從課文中的“留白”切入，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行想象創(chuàng)作。在閱讀《蜘蛛開店》時(shí)，教師以細(xì)節(jié)描寫為切入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生觀察文章中關(guān)于蜘蛛形象的描寫，再鼓勵(lì)學(xué)生仿照同樣的句式描寫螃蟹。在學(xué)生閱讀完《大象的耳朵》后，教師以文章結(jié)尾的留白為切入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生猜測大象最后會(huì)變成什么模樣，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合想象進(jìn)行嘗試性描寫。當(dāng)學(xué)生閱讀完《青蛙賣泥塘》后，教師同樣抓住課文中的留白，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮想象，思考青蛙在泥塘中的生活，進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生用文字進(jìn)行描述。如此一來，學(xué)生便能夠?qū)⒃陂喿x中學(xué)會(huì)的技能運(yùn)用于寫作練習(xí)之中，結(jié)合自己的想法展開創(chuàng)作。

二、引導(dǎo)比較思路，組織創(chuàng)新閱讀

在指導(dǎo)學(xué)生寫作時(shí)，不少教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫出來的文章普遍缺乏邏輯，思路混亂，行文沒有章法。針對(duì)這類問題，應(yīng)著眼于群文閱讀優(yōu)勢(shì)，圍繞著某一主題將相關(guān)文章整合到一起組織學(xué)生進(jìn)行閱讀。通過自主閱讀、對(duì)比分析和小組討論，學(xué)生逐漸體會(huì)到同一主題下不同作品的魅力，進(jìn)而有意識(shí)地在自己的創(chuàng)作作品中進(jìn)行模仿，嘗試著創(chuàng)作出更為精彩的作品。

例如，一位教師在要求學(xué)生以“春天”為主題展開創(chuàng)作時(shí)發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生在作品中都用了大量篇幅描寫自己游玩的經(jīng)歷，記流水賬，缺少創(chuàng)意。為解決這一問題，教師以同樣的主題開展了一次群文閱讀活動(dòng)。本次閱讀總共涉及《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》等三篇課文，要求學(xué)生閱讀完所有文章后嘗試分析這些文章的結(jié)構(gòu)與創(chuàng)作思路。有學(xué)生說：“這幾篇課文都與‘春天這個(gè)主題關(guān)系密切，但在內(nèi)容的呈現(xiàn)上卻各不相同?！苯處熥穯枺骸澳敲茨阏J(rèn)為這些文章在結(jié)構(gòu)和文體上有何不同？”學(xué)生回答：“課文《找春天》側(cè)重于描寫春天的景物，運(yùn)用了比喻的手法；《開滿鮮花的小路》則是以故事為題材，而春天在文章中只是一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)；《鄧小平爺爺植樹》描繪了春天的活動(dòng)，側(cè)重于體現(xiàn)鄧小平爺爺這個(gè)人物形象?！苯處熯M(jìn)一步引導(dǎo)：“通過比較，大家是不是也就理解了同一主題下，可以通過不同的角度來呈現(xiàn)不同的寫作目的？”在接下來的寫作中，學(xué)生便會(huì)結(jié)合感悟，創(chuàng)新自己的寫作。

為了提升學(xué)生在寫作方面的思維能力，教師基于學(xué)情展開有針對(duì)性的群文閱讀教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)和體會(huì)他人的寫作技巧，在舉一反三中觸類旁通，促進(jìn)了寫作能力的提升。

三、鼓勵(lì)以手寫心，彰顯學(xué)生個(gè)性

借助群文閱讀展開寫作教學(xué)時(shí)，教師通常會(huì)以模仿為起步，但也要認(rèn)識(shí)到，寫作教學(xué)的最終目的是自主創(chuàng)作而不是模仿。對(duì)此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在模仿中加入自己的想法?？梢怨膭?lì)學(xué)生模仿其中的句式、寫作手法等，但也要學(xué)會(huì)從中獲得啟發(fā)，思考如何增添一些個(gè)性化元素。

例如，一位教師在教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)的某單元內(nèi)容時(shí)發(fā)現(xiàn)，該單元課文都以童話故事為題材，對(duì)此，教師基于課文《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》開展了群文閱讀活動(dòng)，要求學(xué)生通過閱讀嘗試總結(jié)童話作品的特點(diǎn)。有學(xué)生說道：“這些文章中，主人公不是人，而是小動(dòng)物或者植物?！币灿袑W(xué)生說道：“我發(fā)現(xiàn)，這些文章的最后都會(huì)有一個(gè)總結(jié)，告知我們一個(gè)道理，或是一個(gè)生活小常識(shí)?！痹趯W(xué)生發(fā)言完畢后，教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試童話故事創(chuàng)作。首先引導(dǎo)學(xué)生思考自己生活中的感悟，或是有什么想要傳遞給他人的道理，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上嘗試創(chuàng)作童話，借用小動(dòng)物或植物的形象來闡述道理。結(jié)合自己的生活感悟、自己的想象力而創(chuàng)作的作品，既流露了學(xué)生的真實(shí)情感，也充分展現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性。

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下大膽地進(jìn)行創(chuàng)作，自由地表達(dá)真實(shí)情感，充分解放了思維。此后，教師還積極組織學(xué)生進(jìn)行互評(píng)交流，起到了喚醒和激勵(lì)的作用。

四、注重審美提升，培養(yǎng)創(chuàng)新能力

語文核心素養(yǎng)的提升，離不開審美能力的提升。學(xué)生閱讀的過程，也是一個(gè)由體驗(yàn)到鑒賞美的過程。教材中提供給學(xué)生閱讀的課文，都值得反復(fù)品味，有助于提高學(xué)生的審美能力。小學(xué)語文教師可以基于課文中的經(jīng)典作品組織學(xué)生開展群文閱讀，引領(lǐng)他們體驗(yàn)不同的美，促進(jìn)其創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。為了開闊學(xué)生視野，教師可以以課文中的經(jīng)典為“1”組建群文閱讀，結(jié)合適合的課外作品讓學(xué)生充分領(lǐng)略同一主題下不同作品的美，進(jìn)而助推學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

例如，一位教師在教學(xué)古文《司馬光》時(shí)，為了助力創(chuàng)新培養(yǎng)，以課文為“1”，又選擇了課外古文《孟母三遷》《葉公好龍》等拓展閱讀，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品析這些作品的深刻內(nèi)涵，感受文言文的語言表現(xiàn)形式，體會(huì)其中的韻律和節(jié)奏，推動(dòng)學(xué)生審美能力的提升。接著，教師鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的閱讀感受，復(fù)述自己理解的故事內(nèi)容，或是對(duì)故事進(jìn)行拓展，進(jìn)而助力創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

在小學(xué)三年級(jí)教材中編入小古文，其目的在于讓學(xué)生對(duì)文言文這種文體有一個(gè)簡單認(rèn)識(shí)，打開一扇通向中華民族傳統(tǒng)文化的“窗口”。因此，教師可以借由《司馬光》這篇教材中的經(jīng)典課文為“1”，組織學(xué)生進(jìn)行誦讀，鼓勵(lì)學(xué)生分享閱讀感受，在思維碰撞中發(fā)展創(chuàng)新思維能力。但也需要注意，可以適當(dāng)將“1”的要求提高，要求學(xué)生做到熟讀領(lǐng)悟，而對(duì)拓展的“N”篇小古文則可降低要求，以感知節(jié)奏韻律、培養(yǎng)傳統(tǒng)文化興趣為主。

經(jīng)典之所以稱之為“經(jīng)典”，是因?yàn)槠渖詈竦奈幕e淀，能夠滋養(yǎng)人的心靈。教師在群文閱讀時(shí)，往往會(huì)將閱讀與文化傳承相連接，在培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣的同時(shí)，增強(qiáng)本民族的文化自信，讓優(yōu)秀的民族文化綿延不絕。但也應(yīng)當(dāng)注意到，文化的繁榮發(fā)展離不開不同文明的相互碰撞交融，對(duì)此，群文閱讀也可以適當(dāng)?shù)匾猛鈬?jīng)典的文學(xué)作品，如《格林童話》《綠野仙蹤》等。將中外優(yōu)秀的文學(xué)作品相互融通，既能擴(kuò)寬學(xué)生的閱讀視野，又有助于學(xué)生文化素養(yǎng)的提升。

總而言之，為了助力語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師應(yīng)科學(xué)地將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)聯(lián)結(jié)起來，引領(lǐng)學(xué)生通過群文閱讀感受和學(xué)習(xí)各類寫作策略，鼓勵(lì)學(xué)生在創(chuàng)作中運(yùn)用已掌握的寫作技巧來提高自身的書面表達(dá)能力。相信通過這種讀寫結(jié)合的教學(xué)方式，能夠促使語文學(xué)習(xí)變得更加有序，效果也更加顯著。

作者簡介：江蘇省南通市啟東新安小學(xué)語文教師。