創(chuàng)業(yè)教育健康維度與指標(biāo)層構(gòu)建

楊 婷

（合肥師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，安徽 合肥 230601）

健康發(fā)展是世間各種存在的第一財富，創(chuàng)業(yè)教育作為高校組織中的一種存在，也需要在各個方面呈現(xiàn)出良好的狀態(tài)。2016年新學(xué)期，全國2000余所高校開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。根據(jù)對130所高校的調(diào)研，2016中國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育藍皮書及學(xué)情報告指出，2016年內(nèi)近8成受訪院校出臺了多項創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)的激勵政策和文件，超過70%的高校進行了相關(guān)的教學(xué)改革，93.8%的高校、超過25萬學(xué)生參與到了“互聯(lián)網(wǎng)+”“挑戰(zhàn)杯”“創(chuàng)青春”等多項創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽中。[1]2020年6月，教育部發(fā)布《全國普通高校本科教育教學(xué)質(zhì)量報告（2018年度）》，指出截至2018年底，452所高校增加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃學(xué)生達30.49萬人次。我國高校創(chuàng)業(yè)教育在較短的時間內(nèi)取得不俗的成績的同時必然伴隨著成長過程中問題與困擾，如創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍缺乏、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“兩張皮”現(xiàn)象、創(chuàng)業(yè)教育開放性不足、創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展不平衡、重視量化指標(biāo)忽視精神培養(yǎng)等問題。[2]如何評判創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的健康程度，建立創(chuàng)業(yè)教育健康發(fā)展的判別準(zhǔn)則意義深遠。

一、創(chuàng)業(yè)教育健康內(nèi)涵及相互關(guān)系

對于健康，聯(lián)合國世界衛(wèi)生組織指出健康不僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應(yīng)良好和道德健康。創(chuàng)業(yè)教育本身是一個復(fù)雜的過程也是一個各類要素相互作用相互影響的有機體，作為教育領(lǐng)域的組成部分，創(chuàng)業(yè)教育的健康發(fā)展及健康評價不僅有教育健康發(fā)展評價的共性，也有其自身所特有的屬性，其存在健康的內(nèi)在屬性與發(fā)展的外在要求。健康是創(chuàng)業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的資本也是對其自身全面的監(jiān)測、評估與預(yù)警，具體包括“身體”“精神”“社會”?！吧眢w”是創(chuàng)業(yè)教育的硬性要素與基本存在載體；“精神”是創(chuàng)業(yè)教育的軟性要素與核心支架；“社會”是創(chuàng)業(yè)教育的檢驗要素與發(fā)展價值。創(chuàng)業(yè)教育健康發(fā)展的意義不僅在于本身蘊含要素的聚合，而且也需要發(fā)揮包括“精神”“社會”要素網(wǎng)絡(luò)的1+1＞2的協(xié)同力量。

“身體”可以獨立完整存在，創(chuàng)業(yè)教育是一個存在單元，包括專門師資、多類課程、競賽活動等各類實體，是一系列要素組合的存在元，是個體創(chuàng)業(yè)知識獲得的主要途徑，是聯(lián)通“精神”與“社會”的管道與媒介?！熬瘛笔遣ト鰟?chuàng)新創(chuàng)業(yè)的種子元，是從單純的知識獲得到對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)自我主動認(rèn)知并進一步融入到一切正在做的“事業(yè)”中。種子元不僅包括個體對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)態(tài)度、精神的秉習(xí)，也包括組織如何通過軟性支持來構(gòu)成個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的一部分，如文化氛圍塑造、制度激勵等?！吧鐣笔顷P(guān)乎環(huán)境、個體的各類交互，是“人-創(chuàng)業(yè)教育-環(huán)境”“環(huán)境-創(chuàng)業(yè)教育-人”的由內(nèi)而外與由外而內(nèi)的交互影響。創(chuàng)業(yè)教育離不開實踐，一方面在其存在元與種子元兩個基本元的融合下，通過交互元的銜接形成生態(tài)性立體性創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)，這是健康創(chuàng)業(yè)教育的基本架構(gòu)也是持續(xù)健康發(fā)展的目標(biāo)；另一方面交互元是存在元與種子元創(chuàng)造與貢獻的陣地，是創(chuàng)業(yè)教育服務(wù)社會的土壤。在整個創(chuàng)業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)中，三元是協(xié)同互動、相互滲透甚至是相互轉(zhuǎn)化，為個體、組織、社會的動態(tài)聯(lián)結(jié)提供了保證，也為深化個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神提供了可能。

圖1 創(chuàng)業(yè)教育三元健康網(wǎng)絡(luò)

二、創(chuàng)業(yè)教育“三個健康”的判別準(zhǔn)則

理清創(chuàng)業(yè)教育健康的判別準(zhǔn)則，是做好新形勢下創(chuàng)業(yè)教育統(tǒng)戰(zhàn)工作、評估工作的重要認(rèn)知前提。設(shè)計“輸入-輸出-產(chǎn)出”的一個最簡單的邏輯模型是較為容易讓人理解現(xiàn)實創(chuàng)新世界的一種可取路徑。[3]創(chuàng)業(yè)教育在輸入、輸出、產(chǎn)出三個環(huán)節(jié)上的表現(xiàn)是衡量創(chuàng)業(yè)教育健康發(fā)展程度的重要尺度。

（一）輸入：創(chuàng)業(yè)教育是多元主體能量的開發(fā)器

2017年聯(lián)合國大會通過決議將每年4月21日指定為世界創(chuàng)意和創(chuàng)新日，并呼吁各國支持大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新。2017年10月18日，習(xí)總書記在第十九次全國代表大會上所做的報告中提到創(chuàng)新60次，創(chuàng)業(yè)6次。創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)可以被看作是持續(xù)的和互補的過程。創(chuàng)業(yè)使創(chuàng)新得以蓬勃發(fā)展，并實現(xiàn)其經(jīng)濟和社會價值。[4]而創(chuàng)業(yè)教育是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的重要抓手，是培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的最直接最有效途徑，是進一步挖掘高校潛在能量、實現(xiàn)高校組織內(nèi)外部能量連接的開發(fā)器。我國創(chuàng)業(yè)教育在短期內(nèi)實現(xiàn)的成效與國家、高校投入的巨大人力、物力、財力密不可分。中國人民大學(xué)發(fā)布的《2016中國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)報告》指出，九成左右的大學(xué)生認(rèn)為高校創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)活動有一定促進作用；高校創(chuàng)業(yè)教育正向促進了大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意愿。[5]

（二）輸出：創(chuàng)業(yè)教育是知識的轉(zhuǎn)換器

知識是人類文明的基石，從知識的創(chuàng)造、儲存、傳播再到應(yīng)用是一個完整的知識鏈條。隨著知識的流動，知識的應(yīng)用成果將又成為知識創(chuàng)造的來源。一直以來，知識的每一個環(huán)節(jié)被賦予獨立的價值，整個知識體系是各種獨立價值的知識環(huán)節(jié)聚集而成的混合鏈而不是線性流暢的整條鏈。作為打通知識內(nèi)部體系的重要著力點，創(chuàng)業(yè)教育成為知識的轉(zhuǎn)換器。一方面，個體所擁有的知識通過創(chuàng)業(yè)教育具有被轉(zhuǎn)化、加速實際應(yīng)用的延展性。另一方面，個體在創(chuàng)業(yè)教育所提供的創(chuàng)新激發(fā)、多學(xué)科交叉思想碰撞的環(huán)境條件下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精神融入個體內(nèi)在，成為創(chuàng)造力競爭力提升的重要基點。

（三）產(chǎn)出：創(chuàng)業(yè)教育是社會服務(wù)的擴散器

新的科學(xué)技術(shù)革命與勞動力市場的深刻變革呼呼創(chuàng)業(yè)教育對社會服務(wù)的產(chǎn)出?！爱a(chǎn)出即是包括短期、中期、長期的相關(guān)結(jié)果與影響力，如國家財富、企業(yè)“井噴式”增長、崗位創(chuàng)造、吸引外資等?！盵3]鑒于創(chuàng)業(yè)教育與學(xué)生的實際創(chuàng)業(yè)具有時間滯后性，“創(chuàng)業(yè)教育影響力的很多指標(biāo)，如創(chuàng)業(yè)數(shù)、生涯滿意度、對社會經(jīng)濟發(fā)展的貢獻等，往往不能在創(chuàng)業(yè)教育項目開展期間或者結(jié)束之后立刻進行測評?！盵6]創(chuàng)業(yè)教育對社會的服務(wù)產(chǎn)出具有點線面的擴散效應(yīng)，需要從短期、中期、長期的縱向深處發(fā)展去把握與理解。

三、創(chuàng)業(yè)教育健康評價指標(biāo)的理論構(gòu)建

當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育理論界尚沒有形成關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育健康評價模型，與之相關(guān)的是不同學(xué)者從不同角度探討創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)的建構(gòu)以及散見的創(chuàng)業(yè)教育調(diào)查。而國外比較常見的是以創(chuàng)業(yè)項目為基準(zhǔn)進行創(chuàng)業(yè)教育過程性與影響力評價。

（一）創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)建構(gòu)的分類綜述

基于主體層面創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系的構(gòu)建：徐小洲、梅偉惠指出大學(xué)生創(chuàng)業(yè)技能要素具有層次結(jié)構(gòu)，并由此構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)業(yè)技能要素的“金字塔模型”。該模型底部是創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)技能，包括創(chuàng)造力、問題解決能力和決策力。模型頂部是創(chuàng)業(yè)操作技能，包括機會技能、資源整合技能、創(chuàng)業(yè)管理技能以及專業(yè)技能。[2]葛紅軍從創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)能力三個一級指標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建9個二級指標(biāo)為主要內(nèi)容的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系。[7]李國平等以教師能力、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)效果為二級指標(biāo)，構(gòu)建大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系。[8]舒福靈等認(rèn)為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育評價體系應(yīng)包括創(chuàng)業(yè)教學(xué)、創(chuàng)業(yè)實踐、創(chuàng)業(yè)氛圍、基礎(chǔ)平臺建設(shè)和培養(yǎng)效果。[9]范文翔利用AHP構(gòu)建研究生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系模型，其中一級指標(biāo)分別是激勵支持、動機意愿、資源配置、能力水平、重視程度、師資配備和實施方式。[10]馮艷飛、童曉玲以政府、學(xué)校、社會、學(xué)生四個主體為一級指標(biāo)建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系。[11]

基于系統(tǒng)觀的創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系的構(gòu)建：謝志遠、劉巍偉通過應(yīng)用層次分析法構(gòu)建了一套包含5 個二級指標(biāo)（學(xué)生、師資隊伍、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)?？傮w環(huán)境、社會效益），19 個三級指標(biāo)的創(chuàng)業(yè)教育指標(biāo)的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量通用評價體系。[12]萬建香以學(xué)生、教師、學(xué)校環(huán)境、創(chuàng)業(yè)平臺、學(xué)校名氣、社會服務(wù)為二級指標(biāo)，并在準(zhǔn)則層建立了相應(yīng)的30個子指標(biāo)。[13]呂貴興在文獻研究的基礎(chǔ)上，提出學(xué)生、創(chuàng)業(yè)與教學(xué)、課程、學(xué)校聲譽、學(xué)校創(chuàng)業(yè)環(huán)境等五個方面為二級指標(biāo)。[14]朱國奉等從學(xué)生素質(zhì)、師資背景、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)課程體系、創(chuàng)業(yè)績效反饋、創(chuàng)業(yè)教育成本六個一級指標(biāo)構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育評價體系及相關(guān)權(quán)重。[15]

基于過程與能力的創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系的構(gòu)建：高桂娟、李麗紅從創(chuàng)業(yè)教育實施過程與創(chuàng)業(yè)能力兩個維度構(gòu)建了創(chuàng)業(yè)教育實效性評價的指標(biāo)體系。[16]葛莉建立了基于CIPP的高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價指標(biāo)體系，包括集高校創(chuàng)業(yè)教育的背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價于一體，形成了創(chuàng)業(yè)環(huán)境基礎(chǔ)能力、創(chuàng)業(yè)資源配置能力、創(chuàng)業(yè)過程行動能力、創(chuàng)業(yè)成果績效能力等四個主指標(biāo)。[17]束方銀以Ajzen的計劃行為理論為框架，構(gòu)建了基于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意向考察的創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)化評價模型和指標(biāo)體系。[18]

（二）以三元網(wǎng)絡(luò)為基準(zhǔn)的創(chuàng)業(yè)教育健康維度與指標(biāo)層構(gòu)建

根據(jù)對前人創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)的統(tǒng)計，無論是基于主體層面、系統(tǒng)觀角度還是基于過程與能力的視角，創(chuàng)業(yè)教育的評價都是對創(chuàng)業(yè)教育存在元、種子元、交互元三個屬性不同程度的反映。在結(jié)合前人研究成果的基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育健康評價指標(biāo)體系，包括概念層、維度層、指標(biāo)層。“構(gòu)建指標(biāo)（指標(biāo)體系）的過程，其實質(zhì)就是一個從抽象的概念到具體的觀察的過程。因此，構(gòu)建指標(biāo)的一個基本邏輯可以用概念——維度（準(zhǔn)則）——指標(biāo)這一思維邏輯圖來表示。”[19]

創(chuàng)業(yè)教育健康程度是在“三個健康”的判別準(zhǔn)則下衡量創(chuàng)業(yè)教育健康狀態(tài)的指標(biāo)，根據(jù)創(chuàng)業(yè)教育存在元、種子元、交互元三元網(wǎng)絡(luò)概念層到維度層的分解下呈現(xiàn)出的健康狀態(tài)，共分為強壯、健康、亞健康、健康透支狀態(tài)。具體創(chuàng)業(yè)教育健康維度與指標(biāo)層如下表所示。

表1 創(chuàng)業(yè)教育健康維度與指標(biāo)層構(gòu)建

概念層維度層指標(biāo)層創(chuàng)業(yè)教育種子元創(chuàng)業(yè)文化理念與目標(biāo)定位；創(chuàng)業(yè)榜樣；社團參與。創(chuàng)業(yè)認(rèn)知創(chuàng)新意識；審慎性思維；創(chuàng)業(yè)態(tài)度與精神；創(chuàng)業(yè)激情；夢想情懷。激勵支持校內(nèi)政策制度；創(chuàng)業(yè)基金；院系參與力度。創(chuàng)業(yè)教育交互元政策支持政府部門政策；社會組織機構(gòu)支持措施；家庭教育及理解支持。人力支持校友貢獻及流動；政府部門人員流動；企業(yè)人員流動。財力支持政府經(jīng)費投入占比總教育經(jīng)費投入；風(fēng)險資本；天使網(wǎng)絡(luò)。組織支持校外實踐基地數(shù)量及運用率；政府管理機構(gòu)創(chuàng)業(yè)教育三元健康網(wǎng)絡(luò)輸入：多元主體能量開發(fā)利益相關(guān)者的評價；創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)學(xué)科國內(nèi)影響力；學(xué)生職業(yè)生涯追蹤及就業(yè)資源互動；社會培訓(xùn)及咨詢；創(chuàng)業(yè)項目實效；技術(shù)轉(zhuǎn)讓。強壯健康亞健康健康透支輸出：知識轉(zhuǎn)換產(chǎn)出：社會服務(wù)

四、結(jié)語

2021年2月，教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021—2025年）》，就業(yè)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)成為普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估指標(biāo)體系中的二級指標(biāo)之一。通過從創(chuàng)業(yè)教育全局及其三元協(xié)調(diào)性的健康視角對創(chuàng)業(yè)教育管理的理念，將創(chuàng)業(yè)教育的健康體檢、評估與發(fā)展由個別院校普及到群體院校。由單純的數(shù)值定量評估到多維度的縱深發(fā)展性體檢，從而為創(chuàng)業(yè)教育的健康發(fā)展提供干預(yù)方向，“調(diào)動個體和群體及整個社會的積極性，有效地利用有限的資源來達到最大的健康效果”。[20]