胡瑤瑤

廣東理工學院

一、混合教學

從定義上來講，混合式教學是將在線教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢結合起來的一種“線上+線下”的一種教學模式?；旌鲜浇虒W模式是伴隨著我國科學技術進步而應運而生，通過將“線上”與“線下”兩種教學組織形式有機結合起來，使教師、學生、教學內容都在一定層面上實現了創(chuàng)新，從而獲得了全新教與學的體驗，可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習。

混合式教學不是花樣翻新的教學活動對原有傳統(tǒng)的教學活動的替代，也不是選擇推崇數字化的教學資源而拋棄非數字化的教學模式，而是在目前大數據與各領域相交織的時代里，無論是教學理念、教學模式、教學范疇都應與時俱進，且有組織、有目的地將線下教學與線上教學相結合，共同打造出更加優(yōu)化、高效的 教學體系，從而進一步推進學生學習的深度，擴大學生學習的廣度。同時在混合式教學模式下，教師的教學與學生的學習過程更應遵從學生自身的學習規(guī)律，把握學生自身的學習條件，有效利用線上與線下不同的教學優(yōu)勢，充分調動學生學習的自覺性與趣味性，建立一種高效的學習模式。線上線下的混合教學模式通過在線上設置的交流區(qū)或討論區(qū)，為學生提供留言、提問的場所，所有學生均能夠

在留言板或討論區(qū)中進行留言或提問，無論是教師或者其他知道解決方法的學生，均能夠在線上對存在的問題進行解答，且不受任何時間與任何地點的限制，促使學生與學生之間、學生與教師之間能夠隨時隨地進行交流，增強了商務英語專業(yè)師生之間的互動性。

二、支架理論

上世紀 60 年代，心理學家皮亞杰提出了建構主義理論，這一理論對教育學和心理學的發(fā)展有重大影響。依據建構主義理論，只有在特定的情境或者文化背景中，學習才會發(fā)生，學習就是在此情境中，與其他人合作學習、互相幫助，以必要的學習材料為條件，進行意義構建的過程。所以，建構主義認為，學生進行積極構建，才能獲得知識，若只是依據老師的講授，被動地學習，是無法獲取知識的。最近發(fā)展區(qū)理論誕生于20世紀30年代初，由心理學家維果茨基提出。在他看來，學習者同時擁有兩種發(fā)展水平，第一個水平即在沒有人幫助的情況下，學生獨立解決問題的水平，稱之為學生的已有水平；第二個水平是學生在接受別人幫助以后，可能解決問題的水平，稱之為學生的潛在發(fā)展水平。而最近發(fā)展區(qū)就處于兩種發(fā)展水平之間。 支架式教學繼承了發(fā)揚了上述兩種理論的基本理念，認為在教學中，教師應為學生創(chuàng)設一定的教學情境，基于學生的最近發(fā)展區(qū)進行教學，并激發(fā)學生參與學習的積極性，最終使學生得到發(fā)展。

Benso（1997） 提出“支架”就是在學生原有的知識與即將學習的知識之間搭建的橋梁。Rosenshine（1976）認為支架式教學就是學生無法單獨完成任務或解決難題時，得到成人、教師或同伴的幫助后，能力得到發(fā)展，最后能夠獨立解決問題的過程。支架式教學被布魯納提出，他認為教師、家長應該在學生學習的過程中合理恰當的為學生提供幫助和促進其發(fā)展，一旦他們已經有能力解決問題時便不再提供幫助。

三、支架理論在商務英語閱讀混合教學模式中的應用

商務英語閱讀課程作為本科商務英語專業(yè)的專業(yè)基礎必修科目之一，其作用不可忽視。在現實的商務英語閱讀課中，因其業(yè)詞匯和行業(yè)術語多；文體多元化；實用性較強導致學生覺得文本內容比較枯燥且晦澀難懂。絕大多數教師仍采用以語言符號為中心的單模態(tài)教學模式：他們只注重講解詞匯、語法等語言知識，很少注重培養(yǎng)學生的閱讀興趣，很少引導學生領會閱讀文本的深層含義，并忽視了培養(yǎng)學生的情感態(tài)度和批判性閱讀思維。隨著互聯(lián)網時代的不斷推進，教學模式的不斷改革與創(chuàng)新，線上線下教學模式作為一種新的教學模式，以教師為主導，在教材的基礎上，通過借助先進的互聯(lián)網信息技術為支撐，從而進一步促進學生主動學習。通過將“線上”與“線下”兩種教學組織形式有機結合起來，使教師、學生、教學內容都在一定層面上實現了創(chuàng)新，為學生提供了豐富的多模態(tài)學習資源，促進了教學的發(fā)展。但是線上線下混合教學缺乏對應的理論進行指導，本文試圖將支架理論和混合教學相結合探索其在商務英語閱讀中的應用。

四、支架理論視角下閱讀課程混合教學新路徑

Grabe（1991）認為閱讀是一個心理語言過程，是一種復雜的智力活動，在閱讀活動中，讀者能夠從語言文本中獲取信息并獲得意義。建構理論提出知識的獲得是學生自己依靠已有的知識經驗，主動積極地建構新知識的過程。并且根據最近發(fā)展區(qū)理論，教師應該在學生的現有的知識水平基礎上積極促進學生的進一步發(fā)展。支架理論在閱讀教學中的應用以建構理論和最近發(fā)展區(qū)為基礎，將閱讀過程看作是讀者根據文章內容，利用已知經驗積極構建意義的過程。因此閱讀教學應以互聯(lián)網為平臺，學生在建構意義的過程中教師合理的為其提供啟發(fā)和幫助，幫助其搭建好學習的理論支架。其實際應用理論主要來自于何克抗教授總結的支架式教學的五個環(huán)節(jié)。

（一）搭建腳手架

在混合教學模式下，商務英語閱讀課堂中教師角色對比以前傳統(tǒng)的教師教學形式產生了重新地定位。教師的教學分為課堂講授和基于網絡的自主學習。因此，教師不僅擔任在課堂中講授知識的角色，同時還擔任著監(jiān)督、引導學生基于網絡自主學習的任務。在商務英語課堂教學過程中，教師繼續(xù)延續(xù)傳統(tǒng)商務英語課 的講授方式，面對面地為學生講解單詞、分析句子、理解內容、擴展背景，對商務英語閱讀的理解與認知做深入的引導與教學，同時可以隨時利用互聯(lián)網通過ppt、電影等方式為學生展示學習內容，不斷地引入商務英語閱讀所需的專業(yè)詞匯與閱讀素材。例如利用互聯(lián)網，多媒體等平臺為學生提供視頻、動畫、文字、聲音多模態(tài)的學習資源，以提高學生的學習興趣從而促進閱讀內容的積極導入。并且教師在課前可以布置預習任務，要求學生查找與學習內容相關的話題并在課上進行分享。教師也可以利用平臺發(fā)布一些有關閱讀內容相關的開放性問題供學生思考和作答。線下教師則通過 PPT 和紙質文本材料呈現所要介紹的文本內容大概、學習目標和學習重難點以及對問題的解答。這些支架式的搭建有利于調動學生的學習積極性以及幫助對閱讀內容的初步理解。

（二）進入情境

建構主要認為學習是需要一定文化和背景的。因此閱讀文本的理解與學習也必須提供與其相應或者與生活相關的較為真實的情境。這要求教師利用網絡學習平臺針對特定的情景進行有效的商務英語模擬訓練，以提升學生對閱讀語境的感受與理解。并可通過錄制視頻或微課對學生感到疑惑不解的知識點進行補充說明。線下課堂利用PPT講解文章重難點、主要結構，以及現場教學組織真實的商務活動等形式對線上的學習進行鞏固。

（三）獨立探索環(huán)節(jié)

根據建構理論要充分發(fā)揮學生學習的主動性，讓其主動建構知識。因此，在上兩個環(huán)節(jié)的基礎上，教師應該注重讓學生自行探索文章的思路以及閱讀策略。學生根據提供的已有的文章相關的文化背景、真實的場景應用以及重難點分析，主動積極地將新舊知識銜接起來對文本內容進行深入的理解和分析。

（四）協(xié)作學習環(huán)節(jié)

教師提供合作學習的活動和機會，讓學生可針對閱讀話題和內容組織相應的商務活動，如商務洽談，主題辯論和演講。學生在學習過程中積極參與小組討論和自由討論來促進合作學習。通過協(xié)作學習發(fā)揮自身能動性和創(chuàng)新性思維并加深對文章內容的理解。教師在此環(huán)節(jié)中要組織和協(xié)調好活動，并為學生提供建議幫助其建立好學習支架。

（五）效果評價環(huán)節(jié)

無論是線上教學還是線下教學都應該定期為學生進行商務英語閱讀能力水平的評估并及時給予學生相應的反饋信息。在混合模式教學下，對學生的英語閱讀學習成效進行評估是激發(fā)學生提升商務英語閱讀積極性的重要措施。在制訂學生英語閱讀水平評估方案時，可以單向采取線上評估或線下評估，針對學生線上或線下的學習內容分層次、分階段地進行考核，了解學生各階段的學習狀態(tài)，及時調整教學方案與教學形式。教師要線上線下布置任務對學生的學習進行鞏固并深化本節(jié)課所學內容、檢驗學生對本節(jié)課程的掌握情況以及對新知識的遷移能力。學習結果的評價要體現多種方式相結合的多元評價，例如在學習平臺上設置為教師和同學互評方式。教師要為學生提供評價的方向和建議，促進評價的準確性和客觀性并及時地給與反饋，對學習中存在的問題進行針對性的指導，進一步鞏固閱讀教學效果和學生學習成果。

五、結語

在混合式教學模式下，從錄音錄像到幻燈片再到直播教學，無不更新著大學商務英語閱讀課堂的教學體驗，從而實現了教學過程從教室到其他地點的轉移，創(chuàng)新了教與學時間與空間的同步。線上線下的混合教學模式給英語閱讀課堂提供了豐富的多模態(tài)資源，進一步擴充了學生解決商務閱讀難題的途徑。支架式教學理論在混合教學模式中充分地發(fā)揮了學生的主體地位和教師的主導地位，激發(fā)學生主動積極提高閱讀能力的同時也提高了閱讀課堂的教學效率。