教書還是教人

曾揚明

立德樹人是我們教育的根本任務(wù)。上好語文課也一樣，不能只教不育。然而，現(xiàn)實卻是教得多，育得少。課堂只重視考試的語用能力，忽視影響了學(xué)生什么;練習(xí)只關(guān)注學(xué)生對了多少，忽視學(xué)生增長了什么;考試只關(guān)注學(xué)生考了多少分，忽視學(xué)生做題思維的培養(yǎng)。一句話，學(xué)生成了教師名與利的工具，即消極的語用教學(xué)觀。

我們是“教書”（教會課本知識，讓學(xué)生考出好成績，具有單一性），還是“教人”（立德樹人，教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，為現(xiàn)在，也為將來，具有雙重性）？

我們先把目光轉(zhuǎn)移到葉圣陶老先生教孩子寫作文的故事上。葉至善在兄妹合集《花萼》的《自序》中記敘了當(dāng)時的情景：“吃罷晚飯，碗筷收拾過，植物油燈移到了桌子的中央，父親戴起老花眼鏡，坐下來改我們的文章。我們各據(jù)桌子的一邊，眼睛盯住父親手里的筆尖兒，你一句，我一句，互相指責(zé)、爭辯。有時候，讓父親指出了可笑的謬誤，我們就盡情地笑了起來。每改完一段，父親就朗誦一遍，看語氣是否順適，我們就跟著他默誦……”葉至誠也描寫過他們家一起改文章的情景：“父親先不說應(yīng)該怎么改，而是讓我們一起來說。你也想，我也想，父親也想，一會兒提出了好幾種不同的改法。經(jīng)過掂量比較，選擇最好的一種，然后修改定稿……”葉老從不給子女們教授作文入門、寫作方法之類的知識，他僅要求子女每天要讀些書，至于讀點什么，悉聽尊便;但是讀了什么書，讀懂點什么，都要告訴他。除此之外，葉老還要求子女每天要寫一點東西。至于寫什么也不加任何限制，喜歡什么就寫什么：花草蟲魚，路徑山巒，放風(fēng)箏，斗蟋蟀，天上飛的，地上爬的，水里游的，聽人唱戲，看人相罵……均可收于筆下。葉老讓孩子們把當(dāng)天寫的東西朗讀給他聽。他傾聽著孩子們的朗讀，從不輕易說“寫得好”“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”，如“這是什么意思呀？我不懂”。其子女就得調(diào)遣詞語或重新組織句子，盡力讓父親聽得明白。直至葉老說“噢，原來是這么一回事，我懂了”，再繼續(xù)讀下去。

葉老教子女們寫作文的做法讓我們也悟出語文課堂“教人”的道理。

語文學(xué)科的育人價值是語文學(xué)科價值實現(xiàn)的方向與目的，缺失育人價值，語文學(xué)科價值難免會異化為工具，甚至成為知識價值實現(xiàn)的反面，唯有堅持育人價值的目的性，才能確保學(xué)科價值得以健全地實現(xiàn)。正如拉爾夫·泰勒在關(guān)于學(xué)科知識教育價值的追問時所言：“這門學(xué)科對那些不會成為這個領(lǐng)域?qū)＜业哪贻p人的教育有什么貢獻(xiàn)？這門學(xué)科對外行或一般公民有什么貢獻(xiàn)？”可見，泰勒的追問旨在探究基礎(chǔ)教育中學(xué)科知識的教育性，而非知識的學(xué)科性，而這應(yīng)是學(xué)科價值實現(xiàn)的第一原則。

如果把育人價值作為學(xué)科價值的目的與方向，我們就有必要思考教學(xué)觀的改進(jìn)，并將之作為實現(xiàn)育人價值的條件。就語文來講，一旦語文知識成了概念、信息、知識的授受過程，知識就很難轉(zhuǎn)化為個體發(fā)展的資源，知識育人價值也就難以實現(xiàn)。

當(dāng)前學(xué)習(xí)語文的一大核心主題便是關(guān)鍵能力和必備品格，而要讓核心主題落地，就是讓學(xué)生學(xué)會用語文方式解決語文的問題。在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和作文能力時，如果只是用文學(xué)的方式來看標(biāo)準(zhǔn)答案，以他人的標(biāo)準(zhǔn)去衡量學(xué)生的閱讀成果，就是忽視對學(xué)生語文思維的培養(yǎng)。由此，基礎(chǔ)教育階段以學(xué)習(xí)方式為核心的育人方式變革將決定學(xué)科價值實現(xiàn)的取向，唯有通過學(xué)生與文字的交往互動的實踐，才能確保從學(xué)科價值轉(zhuǎn)型為育人價值。

（摘自《表達(dá)型語文——教你策劃言語活動》，福建教育出版社，2020年版）