蔣武超

摘? ?要： 本文立足于教學論視角，從教學的哲學基礎、學生觀與知識觀、教學中的思維方法這三個方面比較孔子和蘇格拉底的“啟發(fā)式教學法”，探討兩種啟發(fā)式教學方法的異同及優(yōu)勢與缺陷，在分析各自利弊的基礎上，從兩者的互補性出發(fā)，綜合兩種啟發(fā)式教學法的長處，為當代課堂教學提供可資借鑒的經驗。

關鍵詞： 孔子? ?蘇格拉底? ?啟發(fā)式教學法比較? ?當代價值

一、孔子與蘇格拉底的“啟發(fā)式教學法”對比

（一）教學法的哲學基礎之比較。

孔子的啟發(fā)式教學法立足于實踐哲學，研究的主題是面向社會人生的。無論是孔子哲學中的核心概念——“仁”，還是孔子“由仁而德”的倫理追求，都立足于社會的倫理規(guī)范，涉及的是日常生活的情境，處于經驗層面。因此，孔子所奉行的教育哲學是不涉及形而上學的探討的。從認識論層面來看，孔子將西周典章禮樂制度與自己的理解判斷融合，并將之奉為真理，判斷弟子是否掌握了知識就必須以這些已有規(guī)范作為檢驗的標準。此外，孔子并不認為真理先驗地存在于個人的心靈之中，真理是需要通過后天教育才能逐步把握的。他將人性分為三等“上智”“中人”“下愚”，并把絕大多數人歸為“中人”之性，認為這部分人才具有可塑性，能夠通過接受教育保持或提升自己所處的人性階層，達到個體的社會化。

蘇格拉底方法立足的哲學是一種先驗的真理觀。柏拉圖在《理想國》中提出“洞穴之喻”，認為人肉眼所見的現(xiàn)象世界之外還有一個難以發(fā)覺的理念世界，它是現(xiàn)象世界之所以存在的基礎。柏拉圖借蘇格拉底之口所述的“理念”即先天存在于人心靈之中的真理，唯有通過人的靈魂轉向才能領悟。這種領悟過程是漫長而艱辛的，需要通過長年累月的哲學思考，只有極少數人才能達到這種智慧通達的境界。柏拉圖的“理念”論深受蘇格拉底的影響，兩人在認識論上都奉行基礎主義，企圖為現(xiàn)實知識的存在確定最為基礎、不證自明的前提。通過理論假設，兩人在人的心靈中找到了這個前提，即理念。因此，蘇格拉底的啟發(fā)式教學法意在喚起受啟發(fā)者“沉睡的心靈”，通過啟發(fā)、引導讓他從現(xiàn)實的蒙昧中覺醒，一步步地接近心中已然存在的真理。另外，蘇格拉底啟發(fā)式教學中追尋的真理是超乎日常經驗范圍的，是形而上的，這也是與孔子大不相同之處。在蘇格拉底看來，從日常經驗中所得出的知識結論是狹隘的、不是普遍的。唯有通過在對話中思辨的“定義法”才能不斷接近真理，才能得出具有普遍性的知識定義。因而，蘇格拉底會不斷地挑戰(zhàn)對方由經驗而來的知識論斷，尋求普遍性和確定性意義上的真理知識[1]。

（二）學生觀與知識觀的對比。

1.學生觀

孔子在施行啟發(fā)式教學之前，會鼓勵學生進行充分的學習和思考。他認為教學時必先讓學生認真思考，已經思考相當時間但還是想不通，然后才可以啟發(fā)他;雖然經過思考已經有所領會，但未能以適當的言辭表達出來，此時就可以開導他[2]（38），即“不憤不啟，不悱不發(fā)”。這就表明，孔子在弟子學習過程中并不是大包大攬，采取填鴨式教學，而是先放手讓學生自己思考，提出值得探討的問題。此外，他還提出了“教學相長”的教育理念，充分肯定了學生在學習中的主體地位。例如，子夏在向孔子提問《詩經》中疑惑的片段時，孔子在解答時反而受到了子夏的啟發(fā)并夸獎了他：

子夏問曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？子曰：繪事后素。曰：禮后乎？子曰：起予者商也！始可與言詩已矣[3]（63）。

——《論語·八佾》

由于孔子以學生為學習主體，并秉持教學相長的理念開展教學，因此孔子與學生的關系處于自由、融洽的狀態(tài)。

從《理想國》記載的蘇格拉底與學生的對話中，我們不難發(fā)現(xiàn)，蘇格拉底自始至終都是侃侃而談的，主導整個對話的走勢。相比之下，學生對蘇格拉底得出的種種推論一味接受，很少對此提出質疑，處于完全的弱勢地位。而且我們根本無法判斷學生是否真的理解了蘇格拉底的推理過程。以《理想國·美諾篇》為例，面對蘇格拉底精妙的詰問或推導，美諾的回答通常是“是的”“自然”“當然”“當然我是這樣以為”“我相信你是對的”。盡管在兩人的對話中，蘇格拉底常常會設疑問難，激發(fā)美諾的探索欲，但整個過程中，啟發(fā)式教學的思維過程是由蘇格拉底包辦代替的。由是觀之，蘇格拉底在談話中完全掌握話語權，再加上機械的、不依不饒的詰問，更將受啟發(fā)者置于被動、無助的弱勢地位。因此在蘇格拉底的對話教學中，師生關系是緊張的，教學氣氛是單調乏味的[4]。

對上述現(xiàn)象，我們或許還可以從諾丁斯對西方認識論對關注對象的轉變的闡述中略知一二。奈爾·諾丁斯認為，從基礎主義的認識論到一種歷史性的或生成性的描述，這一轉變把我們的注意力從知識主張本身轉向知者。蘇格拉底關注抽象的知者，而不是某個人或者某類人，他對于過程的興趣并不及他對于接受或拒絕某個主張的暗含理由的興趣。類似地，自笛卡爾時代以來的現(xiàn)代認識論假定了一致的、普遍的和無面孔的知者，知識主張通過規(guī)范標準得以評量[5]（113）。因此，蘇格拉底對知者所持有的知識主張的興趣要遠甚于對知者如何獲得這種主張的興趣。前者之興趣關注的是知識主張本身，后者之興趣關注的是知者本人。這樣，蘇格拉底在對話中將受啟發(fā)者完全置于被動地位的做法就不難理解了。

2.知識觀

蘇格拉底不認為經驗層面的知識是具有普遍性的真理，因此，引導的教學探討通常以反詰的方式對啟發(fā)對象所持的知識主張進行質疑。由于對普遍性知識的苛刻追求，蘇格拉底與啟發(fā)對象通常難以通過對話尋覓到最后的真理，因此獲取知識的過程充滿不確定性;孔子認為正確的知識就是西周時期遺留下來如今卻消失殆盡的倫理規(guī)范，其所持有的知識觀是靜態(tài)的、永恒不變的。

蘇格拉底啟發(fā)式教學過程中并不會給予學生既定的答案，而是讓學生在自己的啟發(fā)下自主尋找定義。在《理想國·美諾篇》中，蘇格拉底和美諾圍繞“美德是什么”這一主題展開了對話。在蘇格拉底的引導下，美諾對“美德”嘗試下了三次定義，每次都因為沒有達到要求而被蘇格拉底巧妙反駁。蘇格拉底認為，無論美德有多少種，都有一種使它們成為美德的共同本性，定義就是說出此共同本性。以此為判斷前提，蘇格拉底指出，美諾第一次下的定義關注的是不同美德的不同特性，未把握住不同美德的共性;在第二次和第三次下定義時，美諾企圖用未經解釋的部分美德概括美德整體的本性。最后，蘇格拉底再一次強調尋求定義要遵循的前提，并和美諾重新從問題的原點出發(fā)，探討美德是什么。在這一過程中，蘇格拉底與美諾探討的話題并沒有確定無疑的答案，經過艱苦的思辨最終無法得出理想的答案。因此，在蘇格拉底的教學理念中，一些看似正確的表述并非確鑿無疑的，需要經過證偽的檢驗。

相比之下，孔子在教學中總是預設好話題的答案，并將此答案視為真理?？鬃幼裱笆龆蛔?，信而好古”的原則，在教學中往往用西周時期的“故知”或用“故知新解”的方式教導弟子做學問、做人的道理[6]。而且，他對弟子或其他人提問的回應通常是給定的觀點，要求他們遵從，很少圍繞觀點論證。從上述摘錄的《論語》片段中，我們可以清晰地看到，孔子回應弟子的話語總是精煉萬分、擲地有聲，弟子在得到夫子的解答后似乎就心悅誠服地接受了他的觀點，幾乎不會提出進一步的質疑。因此，孔子在教學中似乎是一個全知全能的圣人，弟子只能言聽計從，師生之間缺乏觀點的交鋒、思想的碰撞，創(chuàng)造思維的火焰在確定知識的規(guī)約下難以閃現(xiàn)。

（三）教學中的思維方法。

相比于歸納的思維方式，孔子的教學法更注重一般到特殊的思維方式，即演繹的思維邏輯，而且教學中蘊含著辯證法的智慧。蘇格拉底的教學法體現(xiàn)的是從特殊到一般的思維方式，即歸納的思維邏輯。

孔子的啟發(fā)式教學不僅強調“由博返約”的重要性，更注重“一以貫之”，用事物的基本原理推及特殊事物。他提出：“君子博學于文，約之以禮?！辈W以獲得較多的具體知識，返約則是在對具體事物分析的基礎上進行綜合歸納，形成基本的原理、原則與觀點。在把握了知識的核心之后，孔子強調“一以貫之”，即以基本的思想觀點為指導，貫穿于一切處事接物的言行中。顏回就是能夠“聞一知十”，因此得到孔子及其他弟子的贊賞[2]（38）。由于孔子的哲學觀總體來看是一種實踐哲學，重點不在于對事物進行描述性定義，而在于以西周時期正統(tǒng)觀念作為綱領[6]，強調學生在接受這些觀念后能把握特殊事物的規(guī)律，孔子教學法更注重演繹的思維邏輯。此外，孔子還主張用“叩其兩端”的思維方式思考問題，“有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉”。他重視抓住事物中對立的矛盾雙方，從雙方的角度思考問題，最終達到矛盾的調和。例如在做學問方面，孔子要處理好學與思的關系，“學而不思則罔，思而不學則殆”，學思結合才能增進學問。這種思想方法注意事物的對立面，在分析矛盾的基礎上做出正確的判斷，是合乎辯證法的。

蘇格拉底著重強調歸納、尋求共性的思維方式。蘇格拉底方法中包含四個獨特的步驟：譏諷、助產術、歸納、定義。其中，歸納是從各種具體事物中找到事物的共性、本質，通過對具體事物的比較尋求“一般”。定義是把個別事物歸入一般概念，得到事物的普遍概念。因此，這種方法遵循從具體到抽象、從個別到一般、從已知到未知的規(guī)則[7]（47）。蘇格拉底的這種思維方式反映了奉行的愛知主義哲學，力求從特殊事物中把握共有的特性。

二、孔子與蘇格拉底“啟發(fā)式教學法”的當代價值

從東西方的教育史中分別追根溯源，不難發(fā)現(xiàn)孔子與蘇格拉底的“啟發(fā)式教學法”有一些相似性，但更多地體現(xiàn)為互補性。如果將這兩種“啟發(fā)式教學法”的可取之處加以發(fā)掘，對弊端之處進行反思，對兩種方法的互補之處加以融合，我們或許能夠能從中發(fā)現(xiàn)上文所述的當代進步教育理念的蛛絲馬跡。由此，本文在融合兩種教學法互補之處的基礎上，提出教師應樹立新觀念——“新”教學設計觀與“新”思維方法觀，旨在規(guī)避孔子和蘇格拉底“啟發(fā)式教學法”的弊端之處，凸顯其可取之處，發(fā)掘孔與蘇的啟發(fā)式教學法的當代價值，為當前學校教學提供些許啟示。

（一）“新”教學設計觀：重思考探究，處理好“收”與“放”的張力。

上文提到，孔子與蘇格拉底的教學內容具有不同的特性：孔子與弟子探討的問題通常有先定的答案，這個答案一般是孔子尊奉的西周正統(tǒng)倫理規(guī)范。因此，孔子的教學內容體現(xiàn)出墨守成規(guī)、教條主義的一面;蘇格拉底在教學時，預先并不知道答案，通常嚴格按照譏諷、助產、歸納、定義的步驟探求特殊事物的一般、共性，最終可能會形成描述性的定義，也可能導致無果的論證。這種教學內容強調即時的生成，具有很強的批判性，但教學內容與方式可能導致低效的重復論證與無序的教學生成。這一對比或許能夠帶給我們以下三點啟發(fā)：第一，我們在教學中不能總是將所有知識、成規(guī)都看做理所當然的，而是要引導學生尋根究底，深度挖掘知識的來源，讓學生知其所以然。第二，教師要鼓勵學生打破常規(guī)，用多種途徑培養(yǎng)他們的批判思維、創(chuàng)新意識，反對墨守成規(guī)。第三，教師在教學設計時需要有“彈性化”的設計意識，既不能死板地將課堂教學完全等同于課前的預設，又不能任由教學活動信馬由韁地展開。我們可以將彈性因素和不確定性引入教學過程的設計，使教學設計為師生課堂教學的實踐留出主動參與、積極互動、創(chuàng)造生成的可能[8];通過教學設計及教師引導統(tǒng)籌課堂全局的作用不可消解，一節(jié)高效、精彩的課堂離不開精心的教學設計，離不開教師巧妙的啟發(fā)引導。相反，過于強調過程性、生成性的教學只會帶來知識學習的雜亂無序和學生學習積極性的消退，最終導致教學質量下降。這就要求教師學會處理好教學設計的“收”與“放”。

（二）“新”思維方法觀：引領學生綜合運用多種思維方法，指向思維的發(fā)散。

孔子的教學方法偏重于培養(yǎng)學生的演繹思維，主張從已知的、一般的指導思想推及特殊的事物，即用“一以貫之”達到“聞一知十”;蘇格拉底的教學方法體現(xiàn)了對歸納思維的重視，這種思維邏輯是從個別到一般，由特殊到普遍，尋求事物的定義。本文認為，孔與蘇的這兩種思維邏輯在學校教學中都得到了廣泛的運用，并沒有孰優(yōu)孰劣之分，且都有適用性?？鬃犹岢芭e一反三”“聞一知十”，用“一以貫之”的思維方法解釋、把握事物發(fā)展的規(guī)律，符合奧蘇伯爾有意義接受學習的部分理念;蘇格拉底強調用歸納法探求新的知識，有布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)式學習的意味。因此，兩者提倡的不同思維方式適用的學習情境是有差別的。這就要求教學工作者學會根據學習情境，有針對性地引導學生采取合適的思維方法進行學習。比如，在接受學習的環(huán)境中，教師要著重培養(yǎng)學生的演繹思維，讓他們運用好“類化學習”的方法，即用一般原理解釋特殊規(guī)律，促進知識有效遷移。在發(fā)現(xiàn)式學習的環(huán)境中，教師要注重培養(yǎng)學生觀察、歸納、綜合、提煉等學習方法，引導他們從特殊現(xiàn)象中找出一般的規(guī)律。但是，歸納與演繹的思維方式在一些學習情境中并不是非此即彼的，而是互為補充、相得益彰的。比如，布魯納曾提出掌握學習的概念，就是意識到了發(fā)現(xiàn)學習并非適用于所有的學習情境，還需要融合接受式的學習，即強調學科的基本概念和知識結構的重要性。這樣，演繹與歸納這兩種思維方式就能在“發(fā)現(xiàn)式學習”中共同發(fā)揮積極的作用：演繹思維幫助學生從現(xiàn)有概念、結構中對特殊現(xiàn)象做出合理假設，而歸納思維則幫助學生驗證上述假設。可見，教師如果引導學生在一個開放性較強的情境中學習時，不應只讓學生拘泥于一種思維方式主導的方法，而要積極拓展學生的解題思路，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。

參考文獻：

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