朱熒熒

摘要

針對當下初中語文教學對話中存在的學生主體地位缺失、教師缺乏適當?shù)囊龑Ш驼{(diào)控以及偽對話等現(xiàn)象，教師可以從教學對話的呈現(xiàn)形式、教學對話的操作程序和教學對話的目標指向三個方面進行改進，真正激發(fā)學生的學習興趣，實現(xiàn)語文課堂的高效性。

關鍵詞

教學對話 初中語文 高效課堂

對話是當下語文課堂教學的主要呈現(xiàn)方式。無論是閱讀對話還是教學對話，都構成了語文課堂教學的生成資源。閱讀對話是指讀者與文本以及通過文本與文本相關者的對話;教學對話則是指師生之間展開的課堂教學對話。我們此處研究的主要是教學對話，即在課堂教學過程中發(fā)生的對話行為。可以說，良好的教學對話是實現(xiàn)初中語文課堂高效性的有力途徑。

一、教學對話的呈現(xiàn)形式多樣化

在初中語文閱讀教學過程中，教學對話主要有以下幾種呈現(xiàn)方式：

1.教師與學生之間的對話。

實際上，語文課堂教學主要是由教師和學生之間的對話生成的，但是這不同于以往的“教師問學生答”的教學模式。蘇霍姆林斯基認為，教師最重要的是把學生看成活生生的人?？梢?，師生之間對話的前提是教師要將學生置于對話者的地位，即二者之間是平等的對話關系，這也是教學對話的本質特征。

2.學生和學生之間的對話。

在語文課堂教學中，除了師生之間的對話之外，學生與學生之間的對話也十分重要。課標明確了學生在教學中的主體地位，教師要為學生之間提供更多的交流機會。學生之間無論是思想還是能力都存在一定的相似性，這為他們之間的對話提供了前提;同時，學生之間又具有一定的差異性，這為對話的生成提供了可能。在此基礎上，學生以對話的方式相互促進、共同提高，從而在一定程度上實現(xiàn)了共同發(fā)展。

3.學生與文本之間的對話。

在語文教學中，文本的功能一般有兩種：一種是閱讀的對象，即閱讀的目的就是解讀文本;另一種是閱讀的“例子”，即通過閱讀文本掌握學習方法。但無論哪種，都是通過學生與文本的對話實現(xiàn)的。只有學生與文本之間開展多層次、多維度的對話，才能實現(xiàn)其與文本的“對接”，從而發(fā)揮文本之于學生學習的功能。

4.學生與環(huán)境之間的對話。

可以說，以上的種種對話都是在特定的環(huán)境（情境）中展開的。語文教師創(chuàng)設情境，學生融入情境，師生共同在文本的情境中徜徉，從而形成新型的學習生態(tài)，即教師、學生和文本共同處于一定的情境中展開對話，從而實現(xiàn)課堂教學有效生成的目的。

二、教學對話的操作程序合理化

若學生只是想教師所想、說教師所說，那么這種“教學對話”不過是徒具形式而已，并非真正的對話。這種情況在我國的教學實踐中大量存在。真正的教學對話的試金石是看學生思維是否活躍，是否自由表達其疑問與見解。那么，怎樣才能實現(xiàn)真正而有效的教學對話呢？

1.構建平等的對話關系。

對話雙方必須是平等的，這種平等是對話者對彼此作為對話主體的尊重，對話者的主體性不應由于對話者在閱歷、學識、能力等方面的差異而受到損害。對話之所以能夠發(fā)生，其前提必須是對話者處在平等的地位，但是平等又不等于相同。與學生相比，語文教師無論是在閱歷、學識，還是心理、思想方面都優(yōu)于學生，但教師要改變傳統(tǒng)的“師道”觀念，將學生看作對話的一方。在具體對話中，教師還要發(fā)揮對話中的優(yōu)勢地位，以自身的思想和學識對教學對話進行適當?shù)囊龑А?/p>

2.創(chuàng)設自由的對話平臺。

對話在一定的情境中才能更好地展開，所以，語文教師要想方設法為教學對話提供與其相切合的情境。一般可以從自讀、交流、反饋三個方面展開。

自讀是學生與文本最直接的對話方式，但是學生自讀的效果卻不盡相同，究其原因在于學生自讀能力和方法的差異。教師要在日常教學中加強對學生閱讀方法的指導，從而提升學生的自讀水平，這樣就提升了學生的認知起點。李庾南老師說：“‘自學中的習得、體驗、獲知常常顯得較為緩慢，但教育本來就是一種‘慢的藝術，在這一慢進的過程中，兒童的心智、情感、人格卻得以逐漸地喚醒、夯實、強化和發(fā)展。有了這些作為基礎和起點，兒童未來的‘成長理應是穩(wěn)健的、久遠的?！笨梢?，自讀不僅是一種基本的閱讀能力，它的形成過程也是個人素養(yǎng)的累積過程。

交流是信息互換的過程，是指學生之間就某一問題或觀點展開的交流。笛卡爾說：“閱讀優(yōu)秀的書籍，就是和過去時代中最杰出的人們——書籍的作者進行交談，也就是和他們傳播的優(yōu)秀思想進行交流?！笨梢?，交流對于學生學習和成長是多么重要。但是當下很多的交流流于形式，這就要求語文教師明確交流的目的，把握交流的流程，對學生的交流行為進行引導，從而實現(xiàn)學生在交流過程中互相啟迪、有所發(fā)現(xiàn)的目的。

反饋是教學對話的重要組成部分，它可以是即時反饋，也可以是后續(xù)反饋。但無論哪種，其目的都是對教學對話的檢測和促進。一方面，語文教師可以通過即時反饋了解教學對話的進展程度以及產(chǎn)生的現(xiàn)實效果;另一方面，語文教師可以通過后續(xù)反饋對教學對話進行總結反思，在檢測教學對話后續(xù)效果的同時，為教學對話的持續(xù)開展提供調(diào)整和修正的機會。

3.教師角色的重新定位。

以上的兩種策略最終都要落實到教師角色的重新定位上。那么，在教學對話中，語文教師應該扮演什么樣的角色呢？

首先是主導者角色。毫無疑問，語文教師應該是教學活動的主導者，其作用就是主導教學活動的程序和走向。這是由于學生的活動具有天然的盲目性和散亂性，如果任其發(fā)展，就會走向低效，甚至走向無序。

其次是參與者角色。語文教師是教學對話的參與者，教師應該與學生就共同的話題展開討論。這樣一方面有利于實現(xiàn)教學對話的整體性，即師生共同參與的對話，另一方面又有助于教師對學情的把握，從而為教學活動的繼續(xù)開展提供學情依據(jù)。

最后是促進者角色。語文教師作為平等中的首席，理所當然地要對教學對話起到促進作用。這其中包括學生在教學過程中遇到疑難以及教學對話陷入停滯狀態(tài)的情況。這就需要教師在參與過程中，對這種學習狀態(tài)進行及時而有效的把握，從而采用相應的措施促進教學對話的持續(xù)進行。

三、教學對話的目標指向明確化

巴赫金認為，一個意識無法自給自足和生存，只有在他人的幫助下才能展示自我、認識自我、保持自我。這里的“展示自我”“認識自我”和“保持自我”就是明確教學對話的目標指向。一般而言，語文教師可以從以下三個方面來明確教學對話的目標指向。

首先是三維教學目標。課標明確了“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。目標的設計著眼于語文素養(yǎng)的整體提高”。這不僅是課程目標的設計取向，而且是教學對話的目標指向。教學對話是在課堂教學中展開的，課堂教學又是語文課程的重要組成部分，課程的目標取向也理所當然地指導教學對話的開展。所以，在教學對話的進行中，語文教師必須自始至終將其引向三維教學目標，從而實現(xiàn)課堂教學的有效性。

其次是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”將學生的發(fā)展水平分為兩種：一種是學生的現(xiàn)有水平，即獨立解決問題時所具有的水平;另一種是學生的可能發(fā)展水平，即我們所說的潛力。兩種水平之間的空白區(qū)域就是學生的最近發(fā)展區(qū)。這種理論告訴我們，教學活動應該針對學生的最近發(fā)展區(qū)展開，也就是說，要立足于學生現(xiàn)有水平，并為學生提供略有難度的教學內(nèi)容來開展教學。這樣不僅能夠調(diào)動學生的學習興趣，而且能夠使學習活動具有挑戰(zhàn)性。同時學生會認識到，這種挑戰(zhàn)是經(jīng)過個人的努力以及集體的合作才完成的。這就為教學對話的有效性提供了依據(jù)。這種情境下的教學對話才能夠使學生踴躍地參與進來，并通過對話向學習內(nèi)容發(fā)出挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)過程中激發(fā)潛能，品嘗成功的味道。

最后是視域融合?！皩υ捯砸环N視域融合的結構方式存在。你不斷進入我的視域，我不斷進入你的視域，對話者之間不斷進入對方的視野，互相彌補，最后達到共同視域?！币曈蛉诤鲜琴み_默爾哲學詮釋學的核心概念。他認為，理解的實質是歷史與現(xiàn)在、客體和主體、他者和自我的不斷融合的過程。這種觀點賦予了對話更為深遠的意義。語文教學中的對話已經(jīng)不僅僅指向實現(xiàn)課堂教學目標，也不僅僅指向培養(yǎng)團隊合作的意識，而是指向人的開放性和建構性。也就是說，由于他人話語的進入，不僅實現(xiàn)了交際的目的，而且個人得到一定的提升，從而在構建“活”的課堂的基礎上，實現(xiàn)“全人”的教育。

因此，將學生真正納入教學對話系統(tǒng)，調(diào)動學生學習的積極性和主動性，在一定的語境下開展多邊的教學對話，充分挖掘學生的潛能，是一種行之有效并具有可操作性的實現(xiàn)語文課堂高效性的策略。

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（作者單位：江蘇省南通市海門區(qū)東洲國際學校）